ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Исторически первая психологическая концепция на­учения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.

Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят еще к Аристотелев­ской теории познания. Основная идея этой концепции:

все познание начинается с ощущений и сводится к ком­бинациям ощущений. Они — материал, из которого из­влекаются и строятся все знания. Восприятия образу­ются из соединения ощущений, представления — из сое­динения восприятии, «идеи» — из соединения представ­лений.

Соответственно, научение сводится к накоплению но­вых ощущений, восприятии, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («стары­ми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосред­ственных ощущений и восприятий — через их разложе­ние па элементы и связывание—к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чеш­ский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) сформу­лировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение Следовало бы начинать lie со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм (1711 — 1776), Бэн (1818—1903), Гартли (1705—1757), Милль (1806— 1873), в новое время — Эббингауз (1850—1909), Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнару­жила сама практика обучения. Главные из этих усло­вий:

1. Первенство впечатления — предыдущее «впечат­ление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) лег­че всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность — из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т.е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание,

3. Частота — быстрее сформируется и прочнее за­крепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть — легче закрепляется та связь, которая более свежа, т, е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элемен­ты опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с эле­ментами его старого опыта; чтобы эти нужные сочета­ния достаточно часто повторялись; чтобы те старые зна­ния, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:

а) заранее организовывать все источники информа­ции так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, ко­торые должен усвоить ученик, и имелись только те свя­зи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;

б) расчленять эти сведения на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

в) вводить постепенно эти элементы и сочетания со­ответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще све­жи старые знания, с которыми их связывают;

д) повторять эти сочетания до тех нор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждо­му учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последователь­ности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к труд­ному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформу­лированы тем же Яном Амосом Корейским и без осо­бых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это — показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей ин­формации и установление связей. (Причем, предпочи­тается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это — повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соот­ветствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясня­ет результаты обучения и регулирует его ход.

Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную до­зу новых сведений. Причем эти сведения должны рас­членяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с дру­гом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец. повторение должно сосредоточиваться вокруг тех свя­зей, которые в данный момент вводятся или закрепля­ются.

Легко увидеть, что это и есть не что иное, как мето­дика последовательного усложняющегося поэлементно­го обучения, которая широко применяется до сегодняш­него дня при изучении многих школьных предметов.

Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И. Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответст­венно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем со­четания этих исходных элементов.

Так, например, обучение чтению начиналось со слу­ховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и рас­пространенных предложений. Обучение счету начина­лось со складывания и вычитания единичек и т.д.

Общая формальная схема процесса обучения, исхо­дящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом И. Гербартом. В его формулировке любой урок, чтобы обеспе­чить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:

1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объ­екта или явления и их группировку («ясность»); 2) Свя­зывание этих элементов друг с другом и с уже имеющи­мися представлениями («ассоциация»); 3) Связыва­ние получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («систе­ма)»; 4) Применение полученных суждений для обнару­жения связей в новом материале («метод»).

В зависимости от того, какая из этих задач решает­ся, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача—это восприя­тие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, призна­ков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, при­знаков или предметов в одно целое. Он же дал класси­фикацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже из­вестные нам, отношения части и целого, отношения по

форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.

За несколько столетий, которые существует и «рабо­тает» рассматриваемая концепция обучения, разные ав­торы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубля­ли, опираясь на теорию и живую практику школ.

Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап — подготовку учащегося к усвоению новых знаний.

Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.

Другие исследователи подчеркивали важность пони­мания, осмысливания как необходимого условия эффек­тивного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.

Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).

В итоге попыток такого рода получались разные мо­дернизированные схемы основных этапов обучения, вро­де, например, следующей;

1) Подготовка ученика к освоению нового материа­ла (постановка цели и разъяснение значения);

2) Сооб­щение новых фактов и сведений;

3) Сравнение и абстра­гирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);

5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.),

Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая до сих пор мила сердцу некоторых инспекторов и методистов (оргмомент- сообщение нового-осмысливание — закрепление — применение).

Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой реальностью, а со специально обработанной моделью реальности — учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специаль­но выделяются, подчеркиваются.

Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Пере­строенное таким способом изображение становится наг­лядным пособием, учебной таблицей и т. п. Перерабо­танная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение — учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отстава­ния школы от жизни», ученики и сегодня начинают зна­комство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Нью­тона демонстрируются на тележках с грузиками, и изу­чение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылках на активность эта концепция исхо­дит, по-существу, из принципиальной пассивности уче­ника. Ему показывают, сообщают, объясняют, указыва­ют, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематиза­цию, расчленение, преподнося ученику готовые результа­ты в виде учебника, наглядных пособий, учебного расска­за, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «ак­тивная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в гото­вом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысли­ванию, усвоению, закреплению, воспроизведению и при­менению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность являет­ся специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с кото­рой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни — другое».

Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, на­копленные человечеством, обширны и дифференцирова­ны. Для усвоения даже их малой части абсолютно необ­ходимы их расчленение, упрощение, схематизация, раз­деление на элементы и постепенное рассмотрение. Это — одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же — важнейшая функция школы, как органа приобщения че­ловека к опыту человечества, подытоженному наукой.

Но знания не ограничивают арсенала сведений, необ­ходимых человеку для жизни и труда. И научение зна­ниям не исчерпывает всех видов научения, которые необ­ходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Именно этот момент отмечал В. И. Ленин, подчеркивая, что комму­низму нельзя научиться только из книг.

Таким образом, речь идет лишь об отрицании универ­сальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универ­сальной. Для него единственной целью обучения' было формирование представлений. Представления, шире — фактические знания действительно можно почти универ­сально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, по-существу, и есть схема обучения таким знани­ям, модель управления процессом накопления фактиче­ских знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказы­вается несостоятельной или, по крайней мере, недоста­точной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя на­учить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособ­ляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «шко­лы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мы­слители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных поня­тиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совла­давших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: