ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информатив­ного характера. Напомним, что это — отношения знака и означаемого, т.е. смысловые отношения. При этом оз­начаемым являются не сами конкретные вещи, а их об­щие структуры и отношения (форма, величина, причи­на — следствие и т.д.). Знак — не обязательно образ, а любая структура внутренних или внешних действий, ко­торая отображает эти реальные отношения (слово, по­нятие, суждение, высказывание и т.д.). Соответственно процесс научения заключается не в установлении связей между элементами вещей или их психических отображе­ний, а в кодировании определенных значений и их пере­кодировании в более общие иерархические системы по­знавательных структур.

Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обуче­ния как управления процессом накопления познаватель­ных структур учащимся. Ее цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими струк­турами (категориями) реальности, по которым класси­фицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.

Таким образом, непосредственным предметом сооб­щения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятся общие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структу­ры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функ­циональные связи причин и следствий и т.д.

Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как обобщения из него, то при интеллекту­альном обучении индивидуальное и конкретное выступа­ет как проявление общих законов и структур, их иллюст­рация и конкретизация. Если конкретные свойства вещей

обнаруживаются наблюдением, то объективные общие их свойства выявляются деятельностью. Соответственно, основной пусть интеллектуального научения — это не со­зерцание и сравнение, а деятельность по формированию понятии (принципов) и их применению.

Отсюда вытекают примерно следующие общие прин­ципы эффективного обучения:

а) начинать обучение с подготовки в сознании и па­мяти ученика познавательных структур (понятий, прин­ципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить пред­стоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений:

б) для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;

в) соответственно, вести обучение, переходя от обще­го к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям;

г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретиза­ции в систему соответствующей науки:

д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и клас­сификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т.д.

Какими способами реализуются указанные принци­пы — это вопрос о методах обучения. Он решается в рамках изложенной концепции по-разному. Если реше­ние ищут на уровне сенсорной модели, то исходной дея­тельностью становится созерцание (наблюдение) и его осмысливание. Ученику демонстрируют разные вариа­ции объектов или явлений, которые объединены опреде­ленным общим принципом или понятием. Задача учени­ка состоит в том, чтобы «усмотреть отношение», на кото­ром основывается применимость к этим объектам или явлениям соответствующего общего понятия или прин­ципа.

Таким образом, выявление и освоение понятий и принципов происходит через их использование для реше­ния задач на классификацию, упорядочение, выборку или

преобразование разнообразных конкретных вещей, явле­ний и ситуаций.

Так выглядит, в частности, схема обучения поняти­ям, опирающаяся на теорию научения гештальтистов, Ее элементы широко используются и у нас в начальной школе, например, при обучении общим арифметическим и грамматическим понятиям и принципам. (Разложить па­лочки по три, найти в тексте все существительные, про­верить тип спряжения глагола приведением его к форме третьего лица множественного числа и т.п.).

На когнитивном уровне в качестве главного носителя значений выступает слово, или еще шире язык. Он слу­жит орудием классификации и закрепления значений. При этом сами значения речевых знаков (слов и выска­зывании) не лично устанавливаются («усматриваются») учеником, а отображают соответствующие понятия, сфор­мированные человеком.

Отсюда главным путем формирования познаватель­ных структур и значений становится освоение учащими­ся систем научных понятий. Вытекающая отсюда модель обучения была обоснована выдающимся психологом Л, С. Выготским (1896—1934). Главное по ней не при­меняемые методы обучения, а его содержание, т. е. учеб­ный материал, его система, структура понятий, которая в нем заключена. Первое требование к нему — это науч­ность — соответствие системе научного понимания и кон­цептуализации той области действительности, с которой знакомят ученика. Этим определяется последователь­ность обучения и его система.

Поскольку язык представляет собой основное сред­ство сообщения и закрепления системы научных поня­тий и моделей, главным условием эффективности обуче­ния становится выработка и использование соответст­вующего языка, Доступного ребенку данного возраста и уровня развития. Это ставит совершенно по-новому всю классическую проблему посильности и доступности обу­чения. Так, например, американский психолог Дж. Бруннер утверждает, что, может быть, вообще нет ничего, что было бы трудно для понимания само по себе. Труд­ность понимания и усвоения означает лишь, что мы не нашли соответствующего языка для изложения данных понятий ребенку данного возраста с данным опытом и уровнем развития.

Таким образом, главным средством обучения стано­вится слово, вернее язык, но уже не как обозначение ве­щей II наблюдений, а как носитель значения и систем значений. Отсюда, кроме речи, применение различных формальных знаков и языков — шире — вообще различ­ной символизации и формализации. Это ставит по-новому классическую проблему наглядности. Ее средствами становятся символы, схемы, графики, формулы, которые делают «видимыми», наглядными сами изучаемые отно­шения и структуры.

С распространением этой концепции обучения связа­но все возрастающее внимание сегодняшней педагогики к содержанию и построению учебных программ и учеб­ного материала, к овладению учениками общими прин­ципами и понятиями каждой науки. Обучение же рас­сматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнооб­разных (хотя бы и связанных) конкретных знаний и све­дений.

Именно в этом направлении идут сейчас поиски и пе­рестройки программ обучения у нас и за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов. Проекты новых программ общеобразовательной школы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта — в США и др.).

Нетрудно заметить, что данная концепция и связан­ные с ней дидактические поиски глубоко обоснованы. Понятия, законы и принципы различных наук — это кон­денсация конкретных знаний о различных сторонах дей­ствительности и конструктивной деятельности человече­ства. Поэтому они позволяют решать обширные классы конкретных задач, понимать разнообразнейшие явления действительности. По-видимому, с возрастанием необоз­римой массы конкретных и фактических знаний, накоп­ленных человечеством, данный путь становится единст­венным способом охватить их и включить в опыт от­дельного человека.

Вместе с тем, следует не забывать и об ограничениях излагаемой концепции. Они связаны с ограничениями той модели научения, на которой основывается эта кон­цепция. Ее генеральная схема — сообщение соответству­ющих понятий и принципов через слова и символы, ов­ладение этими понятиями и принципами через примене­ние соответствующих слов и символов.

Фактически — это модель обучения как сообщения и накопления информации, с которой мы уже встречались на ассоциативном уровне.

Поэтому она обладает теми же недостатками, обус­ловленными принципиальной пассивностью ученика. Ог­раничение его роли восприятием готовых общих значе­ний и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях. Не ограж­дает она и от вербального научения, когда объектом усвоения оказываются сами слова и высказывания, а не выражаемые ими познавательные структуры,

ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Перечисленные трудности и ограничения модели го­тового сообщения значений заставляют обратиться к во­просу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваи­вал не слова и высказывания, а понятия и принципы, Ведь понятия и принципы нельзя просто вынуть из своей головы и вложить в голову ученика. Они выражаются в тех случаях, с которыми знакомится ученик, или сло­весных формулировках, которые ему дают. Но, чтобы эти факты и формулировки приобрели «смысл» ученик, должен «усмотреть» в них соответствующие знания, из­влечь из них соответствующие понятия и принципы,

Как это происходит? Гештальтистская теория отве­чает, что это стихийный процесс, опирающийся на «ус­мотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики вы­текает вывод, который делает американский психолог Бугельский: «Пониманию значений и усмотрению прин­ципов невозможно учить. Они или приходят или не при­ходят».

Значит, остается одно — создать ситуацию, где уча­щийся должен обнаружить или применить определенные знания или структуры, и ждать — может быть, это у не­го получится. Если получится, тогда он доймет, в чем суть соответствующих понятий и принципов, произойдет нау­чение им.

Отсюда основной путь научения — это давать уче­нику такие конкретные задачи (тире — проблемы), ко­торые требуют от него для решения выбрать и использо­вать подходящие понятия и принципы.

Этот процесс называют мышлением. Следовательно, решение задач на выбор и применение понятий может рассматриваться как обучение мышлению.

В качестве модели такого обучения предлагается сти­муляция самостоятельной мыслительной активности, в ходе которой учащийся обнаруживает и усваивает мыс­лительные действия и познавательные структуры, при­годные для решения определенных классов задач.

Нетрудно заметить, что это своего рода путь «проб и ошибок», но уже на уровне внутренней мыслительной активности. Принцип «учиться действию, действуя» ре­ализуется здесь в форме «учиться мышлению, мысля».

Отсюда вытекают примерно следующие принципы обучения пониманию и мышлению:

а) создавать стимулирующие ситуации, которые тре­буют активной мыслительной деятельности;

б) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбо­ра и использования определенных понятий и принципов;

в) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для ре­шения, и представлять ученикам возможность свободно испробовать применимость любых из этих принципов и понятий;

г) сообщать ученикам критерии для оценки правиль­ности получаемых решений, контролировать эти реше­ния, отмечать ошибочные и правильные;

д) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решении раз­личных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

Эта схема получила название «проблемного обуче­ния» или «метода решения задач».

Основные методы такого обучения: творческие рабо­ты и задания проблемного характера, проблемные во­просы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу спосо­бов решения определенных задач или проблем и т.д.

Типичная модель его организации, широко применяе­мая в теории и практике обучения в США, примерно сле­дующая:

1) формулирование проблемы, требующей решения;

2) сбор необходимых данных:

3) припоминание (иногда и обсуждение) возможно подходящих принципов;

4) заключение об отношении между данными задачи и соответствующими принципами:

5) проверка заключения фактическими данными, практически—полученным решением, выполненным де­лом и т. д.

В последние годы этот путь обучения широко иссле­дуется многими педагогами и психологами (Дункер, Бруннер и др.). Он нашел свое отражение в целом ряде экспериментальных школьных программ в США (план Конанта и др.). Заметное оживление интереса к «проб­лемному обучению» наблюдается и среди наших педаго­гов.

Безусловно в рассмотренной концепции содержится ряд идей, важных для развития у учащихся самостоя­тельного «проблемного мышления». Если модели накоп­ления готовых понятий и принципов сводят их усвоение к простой тренировке в применении, то данная концеп­ция подчеркивает еще одну важнейшую сторону актив­ного мышления — умение сверять понятия с фактами, связывать принципы с типами проблем и ситуаций. Это намного ближе к тем задачам, которые ставит перед мышлением реальная жизнь, производственная и науч­ная деятельность. Чаще всего применить готовый способ решения к соответствующей задаче не требует особого труда. Во многих случаях — это почти механический про­цесс, для которого достаточно автоматизированного на­выка (например, выполнение математических операций, написания текста, подставки в формулу конкретных дан­ных), Обычно самое сложное и трудное — это выяснить, под какой тип (понятие) следует подвести задачу, какие принципы решения для нее избрать, какие отношения в ней существенны, какую формулу для нее выбрать. Это-то и составляет творческий поисковый момент в решении большинства реальных задач.

Вместе с тем, для описанной модели сохраняют силу все те ограничения, которые были уже указаны, когда мы рассматривали модель «исследовательского метода» и вообще любые схемы научения только через собствен­ный опыт. Ребенок, да и взрослый, не может сам отыс­кать и выработать все те способы эффективного мышления и применения общих понятий к решению конкретных проблем, которые выработало в своем опыте че­ловечество. Полагаться в этом деле только на собствен­ные поиски и находки учащегося значит заведомо обре­кать его на огромную потерю времени, на случайность и малую эффективность результатов, их ограниченность и чрезмерную зависимость от индивидуальных способно­стей, опыта, склада ума и т.д. «Учение через действие» похоже на обучение плаванию методом бросания новичка в воду. Это — жестокий метод, рассчитанный на «вы­живание приспособленных» и беспощадное отсеивание несправившихся, менее способных, наконец, просто по­чему-либо отставших. Недаром педагогика США четко формулирует, что это метод «для одаренных».

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: