ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1

Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не является самостоятельным изолированным про­цессом. На него влияет, в нем участвует весь предшест­вующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это яв­ление получило в психологии наименование взаимодейст­вия навыков.

Как оно происходит?

Напомним, что действие определяется его целью, объ­ектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного ис­полнения, сенсорного контроля и центрального регулиро­вания. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют це­ли, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, чело­век пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинает­ся формирование нового навыка, определяется у челове­ка двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуа­ром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как oil воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отноше­ние «обладатель—обладаемое» выражается граммати­ческой конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (облада­тель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притя­жательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу - выразить отноше­ние принадлежности предметов привычным грамматиче­ским способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учи­теля шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принад­лежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов дея­тельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первая - когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, меж­ду тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регу­лирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэф­фективные приемы действия. Обнаружение их ошибочно­сти, преодоление и замена верными новыми приемами тре­буют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, па уроках рисования детей учат про­водить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх». Эта противо­положность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пи­шущую машинку с иным расположением шрифта. Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» уда­ряет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.

Драматическая демонстрация этого механизма интер­ференции навыков произошла недавно в массовых мас­штабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день прика­зом был объявлен переход всего транспорта с левосто­роннего движения па правостороннее. Результатом яви­лась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй, возможный крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или централь­ной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контро­ля. В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные дей­ствия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос, или индукция навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не толь­ко прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Ока­зывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактив­ным подкреплением.

Так, например, органист, который в период отпуска много играл на пианино, вернувшись к органу, обнару­живает ухудшение навыков игры. Новые приемы дейст­вия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе. По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.

Примером ретроактивного подкрепления может слу­жить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и сторо­ны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном поня­тии иерархии навыков.

ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям

ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ

В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактах переноса приемов исполнения и сенсорного контроля действия.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень важное событие с далеко идущими последствиями.

Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сра­зу, без проб и ошибок успешно решать новые типы за­дач, т. е. открывает пути к принципиально новому типу адаптивного поведения — интеллектуальному. В связи с такой его важностью подобное действие, отделившееся от конкретных объектов, мы обозначили особым терми­ном — операция.

Возможен перенос и приемов самой центральной ре­гуляции действия, т. е- превращение психических дейст­вий в операции. Так, в опытах с «зеркальным рисовани­ем» по контуру навыки корректировки движения, выра­ботанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняет­ся тот факт, что характерные признаки почерка сохраня­ются у человека, какими бы буквами он не писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым в зубы, и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, сходные по грамматическому строю и лек­сическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский) осваиваются легче. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислитель­ные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т. д, В конечном счете, он лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмыс­ливании II переработке человеком любой информации, обдумывании, рассуждении, решение задач и т. д.

Неудивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи — значит быстро и с миниму­мом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правиль­но применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности.

Что же служит источником этого важнейшего яв­ления?

Мы видели уже, что объективной основой переноса является сходство целей, объектов или условий осваива­емого действия и действий, которые уже освоены чело­веком.

Но одного этого объективного сходства недостаточно, Чтобы перенос состоялся, субъект должен обнаружить, усмотреть или понять это сходство. С другой стороны, и этой способности, самой по себе, тоже недостаточно. На­до, чтобы было к чему ее применить, т. е. чтобы в психике были как-то представлены, отражены объекты, условия и целя действий.

Как представлены? Именно, как объекты, условия и цели действий. Что это значит? Это значит, что вещи, яв­ления и ситуации действительности должны быть пред­ставлены признаками, которые обнаруживаются при тех или иных действиях над ними и определяют приемы дей­ствия по отношению к ним.

Такие признаки (свойства), наличие которых у ве­щей (явлений, ситуаций) обеспечивает при применении к ним сходных действий сходные результаты, называют существенными.

Так, например, применение к разным треугольникам той же операции—суммирования внутренних углов — всегда дает тог же результат—180°. Соответственно — это существенный их признак. Аналогично, какой бы газ мы не помещали в замкнутый сосуд, он всегда будет за­нимать весь объем. Это — существенный признак газа. Какие бы преобразования энергии мы не осуществляли, се общая величина остается неизменной. Это — сущест­венные свойства нашей вселенной и т. п.

Разумеется, что существенность признака (свойства) зависит от того, какие действия мы имеем в виду и какие их результаты нас интересуют. Например, если мы по­местим в сосуд животное и накачаем кислород, то оно останется в живых, а если накачаем азот — умрет. С точ­ки зрения этого признака указанные два газа окажутся существенно различными. Иными словами, существен­ное всегда реализуется лишь в пределах определен­ных целей, объектов и условий соответствующего воз­действия на вещи, явления и ситуации. Формулировку существенного признака в сочетании с указанием опера­ций, которые его выявляют, а также целей, объектов и условий, в рамках которых он существует, именуют на­учным законом.

Систему психических моделей, представительствую­щих существенные признаки (свойства) вещей, явлений и ситуаций реальности, а также определяющие их науч­ные законы, именуют понятиями.

Это надо очень четко понять. Понятие всегда опирает­ся на выделение существенных в определенном отноше­нии признаков объектов. Поэтому модели объектов, представленные понятиями, не являются копиями той или иной конкретной вещи. Эти модели суть «идеальные объекты». Они представляют определенные устойчивые сочетания существенных свойств. Поэтому они могут быть приложены к множеству различных вещей, в кото­рых имеет место такое сочетание соответствующих свойств. И, вместе с тем, они не исчерпывают ни одной реальной вещи, потому что она обладает всегда еще мно­жеством других свойств.

Так, например, понятие «маятник» выделяет сущест­венные свойства (колебания в одной или двух плоскос­тях, постоянство периода колебаний и др.), которые име­ются у множества разных вещей. Вместе с тем оно не исчерпывает свойств ни одной реальной вещи, являю­щейся маятником (например, цвет, материал, конструк­цию и т.д.). С этой точки зрения понятие выглядит как «идеальная конструкция», самостоятельно существую­щая лишь в речевом плане.

Освоение понятий выступает с этой точки зрения внешне как освоение соответствующих систем речевых действий.

Таким образом, понятия представляют собой опыт, систематизированный по линии общих свойств реально­сти, существенных для практической и познавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове. Они составляют основу правильного успешного переноса дей­ствий при столкновении с новыми объектами, условиями и задачами. Поэтому, формирование и усвоение соответ­ствующих понятий составляет предпосылку целесообраз­ной и эффективной деятельности человека при столкно­вении с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Как же происходит этот процесс?

Общий ответ мы получили уже ранее. Формирование и усвоение знаний происходит в процессе и на основе деятельности человека, которая выявляет свойства и свя­зи элементов реальности. Причем, процесс этот может происходить на базе любой деятельности, к которой спо­собен человек. Это может быть предметная деятельность. Например, манипулирование предметами, механическая их обработка, химическое соединение и разложение, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т. д. Это может быть перцептивная дея­тельность. Например, рассматривание, слушание, наблю­дение, слежение и т. д. Наконец, что может быть симво­лическая деятельность. Например, изображение, назы­вание, обозначение, словесное описание, высказывания, повторение слов и высказываний и т. д.

Обычно все эти виды деятельности в процессе учения тесно переплетены. Так, усваивая классификацию расте­ний, ученик рассматривает их (перцептивная деятель­ность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (речевая), зари­совывает (предметная и перцептивная), называет их (речевая) и т. д. В разных случаях соотношение этих ви­дов деятельности различно. Так при усвоении трудовых понятий, важнейшим их источником является предметная и перцептивная деятельность, а понятия в области исто­рии формируются в основном на базе речевой и перцеп­тивной деятельности и т. д.

Роль различных видов деятельности в познании раз­лична. Так, например, чтобы физически отделить часть предмета, надо ее отрезать, но чтобы выделить эту часть вещи для психики, достаточно обозначить ее особым словом.

Но как бы ни соотносились названные виды деятель­ности в процессе учения, все они являются лишь пред­посылкой формирования понятий. Они могут стать источ­ником понятий, а могут и не стать.

Для того, чтобы понятия возникли, необходимо, что­бы психика человека извлекла из выполняемой деятель­ности и ее результатов информацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построила внут­ренние модели этих свойств реальности.

Как же должно организовываться обучение понятиям, чтобы обеспечить достижение этой цели?

Решение этой проблемы зависит от того, какая теория понятий лежит в основе соответствующей теории обу­чения.

Что такое существенные признаки предметов и явле­ний? Как они выделяются и в какой форме закрепляются психикой? Какую роль в этих процессах играют предмет­ные, перцептивные, интеллектуальные и речевые дейст­вия, т. е. практическая деятельность и поведение, вос­приятия и представления, мышление и слово?

Ответить на эти вопросы и означает подойти к опре­делению принципов, из которых основывается тот или иной подход к решению важнейшей педагогической за­дачи — как учить понятиям.

Исторически первую попытку в этом направлении представляет ассоциативная теория формирования поня­тий и обучения понятиям.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: