Критерии передового педагогического опыта

А. Основным критерием передового педагогического опыта является его соответствие ведущим идеям современной педагогической науки и главным направлениям практических поисков учительства в стране. Опыт не может быть передовым, если он опирается на устаревшие педагогические концепции. Именно новые педагогические идеи оплодотворяют творческие поиски учителя, предохраняют его от ошибок, сокращают время создания новых практических решений, способствуют использованию опыта в массовой практике. Поэтому передовой педагогический опыт может создать творчески и педагогически мыслящий школьный работник, владеющий культурой научного мышления и исследования.

Б. Опыт является передовым, если по сравнению с существующими методами обучения и воспитания он более рационален, требует меньших затрат времени педагога и вызывает большую активность самих учащихся, приносит удовлетворение и учителю и учащимся, делает последних активными помощниками творческих поисков учителя, т. е. происходит сочетание творчества учителя и творчества учащихся.

В. Передовой опыт должен органически включаться в общую систему педагогической деятельности в школе и повышать эффективность всей учебно-воспитательной работы, хотя может решать и частную задачу. Нельзя считать опыт достойным распространения, если он фрагментарно решает какую-то одну педагогическую задачу без одновременного решения ведущих задач обучения и воспитания, таких, как воспитывающее и развивающее обучение, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, активное участие личности в воспитательном процессе, творческий характер деятельности учащихся и др.

Г. Передовой педагогический опыт связывает внешние условия с внутренними факторами развития личности, педагогические воздействия с побуждением к активности самого ученика. Так, например, работа по формированию общественного мнения продуктивна, если развивает самосознание школьников; содержание обучения способствует усилению мотивации учения; методы обучения побуждают к самообразованию; культура речи учителя развивает логику мышления и культуру речи школьника и т.д.

Д. Обобщение опыта – это всегда целенаправленное его формирование в интересах общего роста педагогического мастерства коллектива учителей и воспитателей: надо четко определить, что именно из имеющегося опыта наиболее ценно и важно, что можно учесть в учебно-воспитательной работе школы в первую очередь, т.е. выработать стратегию использования опыта в интересах роста педагогического коллектива. Иногда на этой основе в годовой план работы включается раздел «Методическое творчество педколлектива, где помещаются рекомендации по ознакомлению с опытом учителей, обсуждение его ценных результатов и принятие решения о его внедрении. Важно выяснить, какие учителя в состоянии воспроизвести, углубить, усовершенствовать или творчески использовать данный педагогический опыт, какую предварительную работу с ними провести, чтобы они были в состоянии использовать достижения своих коллег. Реально без такой подготовки большинство учителей пытается лишь копировать чужой опыт, и из этого чаще всего не получается желаемого результата.

Наконец, важно, чтобы учитель, который стал использовать чужой опыт, получил консультации от педагога-мастера, автора новшеств или от учителей-методистов, руководителей школы. Очень важно при этом связать опыт работы данного учителя, все ценное в собственной работе с тем передовым опытом, которым он захотел овладеть. Соединяется не просто опыт, совмещаются две концепции видения мира и разные концепции Я.

Создание педагогического опыта имеет свои особенности:

а) выделение новых педагогических идей, которые определяют исходные педагогические позиции, педагогическое сознание и самосознание учительства;

б) планирование на ряд лет работы методических объединений, методической службы и самообразования всех членов педагогического коллектива по ознакомлению с ведущими идеями современной педагогики, психологии и методики обучения и воспитания;

в) выделение ведущих воспитательных задач, на которых предстоит сосредоточить педагогическую работу в школе на данный период в соответствии с идеей сензитивности развития школьников;

г) вручение учителям исследовательских заданий по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе;

д) методическая помощь учителям, создающим опыт, со стороны ИУУ, кафедр педагогики педвузов, администрации школы;

е) коллективное обсуждение результатов опытно-экспериментального поиска и внесение в него коррекции;

ж) выделение ведущих положений в опыте учителя, которые соответствуют ведущим идеям науки и могут быть использованы в массовой педагогической практике;

з) пропаганда созданного передового опыта и его внедрение в деятельность других учителей.

Педагогический опыт должен давать простор для индивидуального творчества других учителей.

При описании и анализе педагогического опыта необходимо дать формулировку ведущей идее, которая определяет оригинальность методики; интроспекцию своего положительного опыта; последовательность нововведений, давших положительный результат; обоснование эффективности созданного педагогического опыта (изменения обучаемости и воспитанности школьников); перечень сложностей и трудностей, которые могут возникнуть при внедрении авторской методики, путей их преодоления; этапы внедрения в практику авторской методики.

Если речь идет о дидактической системе, то нужна динамика изменения интереса к учению, потребности в самообразовании, устойчивости и работоспособности, внимания, развития памяти и овладения культурой умственного труда. Только совокупность этих показателей свидетельствует об эффективности предлагаемой педагогической системы.

Если речь идет о воспитании, то необходимы данные, характеризующие изменения в воспитанности школьника (на основе качеств личности), в воспитуемости (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к воспитанию), устойчивости и содержании самовоспитания.

Педагогический опыт считается передовым и достойным распространения, если он описан и обоснован подобным образом.

Внедрение новых педагогических идей
и научных разработок в школьную практику

 

При внедрении той или иной педагогической идеи или концепции необходимо учесть следующие сложности.

Во-первых, логика науки отлична от логики практики, мышление ученого от мышления учителя. В науке глубоко и основательно изучается узкий аспект, на практике всегда приходится связывать его со всей системой обучения и воспитания. Ученый исходит из того, что в науке известно до него, и сосредоточивает внимание на новом. Учитель исходит из того, что трудно решается на практике, что болезненно, что волнует и надо делать в первую очередь. Все это, естественно, ведет к расхождению в подходах к той или иной проблеме науки и практики.

Во-вторых, научная разработка должна быть основательно изучена и принята как стратегическая программа развития педагогического коллектива, известна в деталях всей массе учительства. Поэтому надо в течение полугодия специально изучать научную концепцию и все те разработки, которые станут руководством к действию, изменят педагогическое мышление и сознание учительской массы.

В-третьих, нельзя допускать снижения требований к внедрению научной идеи, опускаться до примитивизма. Поэтому целесообразно создать группу мыслящих педагогов творческого типа для опережающей внедренческой политики. Следует заранее апробировать новую технологию или создать ее, предусмотреть трудности, возможные ошибки, пути преодоления их для всей остальной массы учительства. Иначе идея превратится в банальность и ничего не изменит в школьной жизни.

В-четвертых, начинать любую внедренческую работу надо с обучения всей массы учительства диагностике. Овладение ею приведет к самообразованию в области психологии и диагностики, научит исследовательскому подходу к своей деятельности.

Наконец, в-пятых, приходится изменять систему руководства школой: создавать исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов внедрения теории, по созданию педагогической технологии, разработке новых методов и приемов обучения и воспитания. Потребуются связи с наукой, ИУУ, поездки в другие регионы, где уже начался поиск новых путей обучения и воспитания.

В работах М.Ю. Красовицкого, В.И. Журавлева, М.Н. Скаткина М.М. Поташника раскрываются этапы внедрения в практику научных достижений.

1-й этап – предварительная подготовка и планирование включает в себя анализ и оценку социальной ситуации, требующей изменения в целях и содержании работы школы; учет достижений педагогической науки в целом и в области внедрения новой концепции (создание банка информации по В.И. Журавлеву); анализ конкретной педагогической ситуации в школах региона и в данной школе; уровень педагогического творчества учителей и воспитателей; обеспечение необходимой компетентности педагогического, в том числе родительского, коллективов (карты педагогического мастерства по О.Р. Черноусовой, г. Минск). Этап планирования включает в себя изучение и анализ педагогического мастерства учителей и воспитателей, отношение к школе родителей и детей, формулировку на этой основе основных задач внедрения, принятие управленческих решений, распределение функций в управленческой структуре школы, создание экспериментальных и творческих групп учителей, проведение научных консультаций и помощь ученых в планировании и организации экспериментальной работы в группах учителей-исследователей.

2-й этап – обеспечение теоретической психолого-педагогической готовности педагогических кадров к внедрению научных разработок: учет результатов повышения квалификации в ИУУ, в районных методических объединениях, в методической работе школы; планирование просвещения и самообразования кадров с учетом их информированности; создание программы формирования психолого-педагогической культуры учителя на 2года (содержание научной информации должно опережать или сопровождать поисковую работу); обсуждение кардинальных проблем науки и практики в аспекте внедрения с целью формирования единых педагогических позиций и требований; совершенствование педагогического анализа на базе использования новых научных идей.

3-й этап – изъятие из практики методов и приемов, направлений работы, которые неэффективны, устарели, и замена их новыми педагогическими технологиями и методами работы. При этом новое в научной разработке связывается с передовым в педагогическом опыте, инновациями школьных учителей. Устаревшее же анализируется с позиции его неэффективности, нецелесообразности или вреда для общего дела.

4-й этап – информирование общественности (родительской, педагогической) и управленческих структур о результатах творческого поиска, создание «оборонительной линии» против педагогического консерватизма, управленческого администрирования, четкая аргументация полезности проделанной работы.

5-й этап – обобщение опыта работы школы в аспекте внедрения, создание методических рекомендаций, передача опыта другим школам.

 

Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – 2-е изд., испр. и доп. – Мн.: Ред. журн. «Адукацыя і выхаванне», 1996. – С. 102–105.

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

 

1. Выявите сущностные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

2. Раскройте признаки научности процесса и результатов работы в сфере педагогики. Сравните их с критериями научного познания, вычленяемыми в философии.

3. Какие требования предъявляют к изучению в научном смысле?

4. Раскройте основные характеристики педагогического исследования.

5. Раскройте содержание методологической части педагогического исследования, покажите специфику ее компонентов и их взаимосвязи.

6. Охарактеризуйте процедурную часть педагогического исследования – подготовку его плана, выбор методов, обоснование техники сбора данных, формулирование результатов исследования и выявление его перспектив.

7. Как классифицируют педагогические исследования?

8. Раскройте логику педагогического исследования. Охарактеризуйте его этапы и покажите их взаимосвязь.

9. Охарактеризуйте методологические принципы научно-педагогического исследования и покажите их роль в его подготовке и проведении.

10. Раскройте сущность следующих методологических характеристик педагогического исследования: проблемы, темы, актуальности, объекта и предмета исследования, целей и задач, гипотезы, результатов.

11. Охарактеризуйте результат педагогического исследования и раскройте такие его критерии как новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

12. Определите понятие «эксперимент». Охарактеризуйте разработку программы эксперимента, его проведение и оценку результатов.

13. Раскройте методологические требования к результату и основным частям научной работы (к заглавию, к выводам, к основному содержанию, к заключению).

14. Охарактеризуйте требования к основным видам педагогического творчества, выступающего предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности.

 

Г Л А В А 6

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ
НАУЧНОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

 

План

1. Методика научного исследования.

2. Информационное обеспечение научных исследований.

3. Научный текст и его категории.

4. Применение логических законов и правил.

5. Основные виды изложения результатов исследования.

6. Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы.

7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации.

8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации).

 

Базовые понятия

Научное исследование, методика исследования, виды изложения, результаты исследования, информация, логические законы и правила, научная речь, научный текст, терминология, курсовая работа, дипломная работа, магистерская диссертация, требования к результатам и основным частям научной работы.

 

Компетенции

1. Знать назначение методики и техники исследования (завершающий уровень методологического обеспечения исследования) в системе взаимодействий с другими уровнями методологии: философским, общенаучным, конкретно-научным (педагогическим).

2. Знать факторы, определяющие эффективность методики исследования. Уметь обосновать полноту и эффективность их использования в проводимом исследовании.

3. Знать основания, обусловливающие выбор методик исследования и их оптимальное качество. Уметь обосновать правильность использования методик в проводимом исследовании.

4. Знать содержательные и процессуальные аспекты информационного обеспечения научных исследований. Уметь обосновать достаточную полноту и качество информационного обеспечения проводимого исследования.

5. Знать и уметь применять логические законы и правила, необходимые при изложении хода исследования и его результатов.

6. Знать общехарактеризующие черты научного стиля речи. Уметь охарактеризовать признаки научного текста.

7. Знать специфику следующих видов изложения результатов исследования: научного отчета, доклада, статьи, рецензии, брошюры, монографии, методических рекомендаций, диссертации.

8. Знать логику и план действий по выполнению курсовых и дипломных
работ.

9. Знать типологические характеристики диссертации. Уметь охарактеризовать специфику магистерской диссертации и уметь показать сущностное отличие кандидатской диссертации от магистерской диссертации.

Основные положения

Методика исследования выступает содержанием четвертого, завершающего уровня всей методологии педагогического исследования. Именно методика исследования отражает эффективность разработанного исследователем механизма использования всех уровней методологии: философского общенаучного, конкретно-научного и технологичного или методического. Эвристичность этого механизма обусловлена тем, насколько целенаправленно и оптимально реализовано взаимодействие вышеуказанных уровней методологии, достаточно ли полно учтены специфика каждого уровня методологии на различных этапах исследования и характер его взаимосвязи с другими уровнями. Но этот уровень методологии – по своей направленности, механизму и результатам – может быть реализован как в виде методики, так и технологии, или же с преобладанием одной из них. Следует выявить общее и различия между ними. Так, разработка и осуществление методики и технологии базируются на педагогических закономерностях, хотя специфика проявления этих закономерностей зависит от характера решаемых задач (исследовательских или учебно-воспитательных). Далее, и методика и технология обладают системностью. Но технология направлена на реализацию педагогической системы по ее отдельным компонентам, что означает разработку прикладных методик. Методику отличает вариативность, а технология характеризуется большей инструментальностью, алгоритмичностью, измеримостью и гарантированностью результатов. Технология в большей мере ориентирована на обратную связь, на взаимодействие субъектов педагогической или исследовательской деятельности.

Успешность разработки и реализации завершающего, методического уровня методологии педагогического исследования обусловлена диалектикой содержания и формы. Содержание – это единство всех компонентов предмета исследования, его свойств, внутренних процессов, связей, (в т.ч. и с объектом исследования) противоречий и тенденций. Определение содержания выступает незаменимым основанием для определения сущности предмета исследования и для выявления внутренних источников его изменения. Выявление содержания, а также и его последующая организация тесно связаны со сбором, переработкой и хранением информации, ее качеством. Но ценность информация приобретает лишь тогда, когда субъект исследования постигает ее смысл. Именно смысл в психологии (Д.А. Леонтьев) рассматривается как структурный элемент сознания и деятельности, как интегративная основа личности. Информационная же культура личности, ее знания и умения эффективного поиска и применения информации (включая и библиотечный каталог и сеть Интернет), компьютерная грамотность – базовые качества личности современного исследователя.

Форма организует и структурирует содержание, систематизирует и комплексирует его. И в то же время придает исследованию необходимую завершенность. Форма исследования реализуется как оптимальное единство теоретико-содержательных и процессуальных компонентов, исследовательских средств и методов. Овладение исследователем различными формами научной работы (научный отчет, доклад, статья, рецензия, диссертация и др.) выступает важным фактором развития его теоретической и практической готовности к исследованию. Но именно диссертация выступает как весьма зрелая форма научной работы и она является квалификационной работой, проявляющей уровень научной подготовленности исследователя.

Методика и технология раскрывают содержание завершающего уровня методологии педагогики. Соотношение методики и технологии, степень превалирования одной из них обусловлены не только главными методологическими основаниями исследования (темой, проблемой, объектом, предметом, целями и задачами гипотезой). Необходим учет особенностей процесса становления будущего педагога-исследователя, также учет специфики как самой педагогической действительности. К тому же доминирование технологии предъявляет весьма высокие требования к опыту педагогической деятельности, к компетентности исследователя и к степени сформированности его методологической культуры. Все это обусловливает значимость – на начальном этапе становления педагога-исследователя – именно методики как формы реализации завершающего уровня методологии.

Непосредственная теоретическая основа методики исследования – содержание конкретно-научного уровня методологии педагогического исследования. При этом подходы и принципы последнего выступают также в роли нормативов познания и деятельности, реализуемых на методическом уровне. В свою очередь результаты исследования, полученные с помощью методических средство становятся – после их систематизации и обобщения – положениями конкретно-научного уровня методологии. Но для этого необходимо, чтобы данные результаты были представлены достаточно полно, системно и характеризовались высокой степенью обобщенности.

Методика исследования направлена на отбор, структурирование и систематизацию форм педагогического познания, видов и способов научной деятельности. Она ориентирована на оптимальное вычленение этапов исследования, установление их последовательности и характера взаимосвязи, что должно и на завершающем уровне исследования отразить «движение» и изменение предмета исследования. Ее эффективность определяется, во-первых, обоснованностью и взаимосвязью основных методологических «ступеней» исследования: темой, проблемой, целями и задачами, объектом, предметом, гипотезой. Во-вторых, она обусловлена достижением критериев и показателей динамичного развития предмета исследования, взятого в своей собственной системности и во взаимодействии с другими системами. Наконец, сущностным фактором эффективной методики выступает разработка оптимальной системы методов, направленных на решение задач констатирующего и преобразующего эксперимента и на внедрение результатов исследования. В итоге разрабатывается и реализуется программа исследования, интерпретируются и излагаются его результаты.

Разработка программы исследования – это весьма важный итог осуществления завершающего этапа научной работы, реализующий ее методический замысел. Программа структурирует все виды деятельности, позволяет разработать систему методов, осуществляющих эти деятельности. Она реализует процессуальный характер педагогических процессов, что предполагает обоснованное вычленение циклов их протекания, а также актуализует внутренние источники становления и развития этих процессов.

Завершение научного исследования предполагает изложение его промежуточных и основных результатов. Изложение обусловлено содержанием и логикой исследования, но и обладает своей собственной логикой. Формой реализации изложения содержания научной работы выступает его литературное оформление. Но к излагаемому содержанию предъявляются определенные требования. Так, логика изложения содержания во многом зависит от субъекта научной работы. Прежде всего, от глубины постижения им понятийно-терминологической системы педагогики, от уровня освоения культуры научной речи (письменной) и от владения механизмом углубленного понимания текста. Эта логика зависит и от законов функционирования языка.

Рассматриваемый этап научной работы (реализуемый уровень методологии) проявляет значимость следующих факторов, обеспечивающих динамичное личностно-профессиональное развитие будущего исследователя. Это и становление его теоретической готовности к научной работе, в особенности развитие различных видов мышления (теоретического, творческого, практического) и развитие прикладных исследовательских умений и навыков и формирование личностной коммуникативной культуры.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ

 

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться: