Компетентности читателя информационных текстов?

Так называемые информационные тексты являются важным источником знаний, которые читатель использует для решения своих собственных задач. Самая грубая классификация типов информации, добываемых из информационных текстов, такова:

· сообщение фактов (эмпирических событий, которые в принципе можно непосредственно наблюдать, достоверность которых проверяема)[19],

· сообщение авторских мыслей по поводу этих фактов.

Далее эти два типа знания, добываемых из текстов, будут называться эмпирическим и рефлексивным типом информации. Такое разделение типов информации согласуется с классификацией, принятой в лингвистической науке[20]. Лингвисты считают информацию основной категорией текста, его содержанием и различают:

а) содержательно-фактуальную информацию (СФИ);

б) содержательно-концептуальную информацию (СКИ);

СФИ содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, которые происходят, происходили или будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. В такой информации могут быть даны сведения о гипотезах, выдвигаемых учеными, их взглядах, всякие сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр. СФИ эксплицитна по своей природе, т.е. всегда выражена вербально. Единицы языка в СФИ обычно употребляются в их прямых, предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за этими единицами социально-обусловленным опытом.

СКИ сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной и интеллектуальной жизни людей. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление описанных в тексте отношений, фактов, событий, процессов, происходящих в обществе и представленных писателем в созданном им воображаемом мире.

Наиболее четко названные типы информации представлены и расчленены в жанре описания естественнонаучных экспериментов. Этот жанр до сих пор не употребляли для диагностики младших школьников, потому что он практически не используется в начальной школе. Однако в основной школе тексты, описывающие естественнонаучные эксперименты, буквально обрушиваются на учеников на уроках физики, химии и биологии. Следовательно, определенный уровень готовности к восприятию этих текстов предполагается авторами учебников для 5 – 7 классов. И проверять эту готовность желательно на адекватном материале.

Один из лучших измерителей читательской грамотности – международный тест PIRLS, специально создан для диагностики готовности школьников, заканчивающих 4-ый класс, к обучению (позднее – к самообучению) при помощи текстов. Разрабатывая новый инструментарий для мониторинга читательской компетентности российских школьников, мы во многом опирались на принципы построения теста PIRLS, прекрасно зарекомендовавшего себя в международном мониторинге четвероклассников.

Пилотное исследование российских шестиклассников с помощью теста PIRLS и нашего теста (его условное название «ПЧЕЛЫ») показало, что между суммарными результатами работы одних и тех же детей в двух тестах наблюдается значимая корреляция. Коэффициенты корреляции итоговых результатов для 171 учеников – 0, 543. Очевидно, оба теста адресованы относительно близким процессам понимания информационного текста[21].

К сожалению, для решения задач нашего мониторинга мы не можем пользоваться таким надежным измерителем как тест PIRLS по двум причинам.

1) Тест PIRLS исчерпывает свои диагностические возможности по мере того, как большая часть учеников приближаются к уровню высших достижений, демонстрируя полную самостоятельность в понимании текстов заданного уровня сложности[22]. Результаты тестирования теряют в первую очередь свою предсказательную силу, они перестают указывать на область педагогического вмешательства, помощи, которая требуется ученикам для достижения качественно нового уровня читательской грамотности.

Мы стремились построить такой измеритель, который был бы ориентирован на зону ближайших возможностей[23] десятилетних читателей информационных текстов, указывал бы перспективу развития читательской грамотности и направление педагогической помощи ученикам, уже научившимся читать и готовым учить себя с помощью текстов.

2) В вопросах к информационным текстам PIRLS львиную долю составляют вопросы, адресованные к эмпирическому слою информации.

Мы стремились построить такой измеритель, который позволил бы оценить уровень понимания и эмпирической, и рефлексивной информации текстов[24]. В наибольшей степени такой задаче отвечают тексты, соответствующие следующим требованиям:

· Аутентичные тексты, авторами которых являются профессиональные исследователи (в крайнем случае – талантливые популяризаторы).

· В текстах соблюдается основной закон жанра описаний естественнонаучных экспериментов: равномерное и относительно пропорциональное чередование элементов эмпирического описания и рефлексивных спекуляций по поводу сообщаемых фактов[25].

Используя такие тексты в качестве диагностического материала, мы исходим из предположения о том, что понимание эмпирического и рефлексивного слоев описания – это две РАЗНЫХ работы, они требует от искушенного читателя РАЗНЫХ действий.

Понимание эмпирического слоя описания требует читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия:

· отнесение отдельных единиц информации (сообщений о реальных событиях и действиях) к реальности

· связывание единиц информации в целостную картину…[26]

Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть воспроизводящей, восстанавливающей авторскую картину жизни.

Понимание рефлексивного слоя описания требует читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия:

· умение выделить авторскую логику эксперимента (определить, на какой вопрос он отвечает, каковы задачи каждого этапа эксперимента, каков результат каждого этапа и всего эксперимента)

· умение критично отнестись к авторской логике…

Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть понятийной, восстанавливающей систему понятий, в которых автор осмыслил описанную реальность.

Наиболее компетентные читатели информационных текстов выполняют еще одну работу: они используют авторскую фактологию и логику для конструирования своих собственных знаний, не упомянутых в тексте. Построение новых картин жизни и новых интерпретаций на основе текста, содержащего описание экспериментального исследования, предполагает следующие действия:

· умение на основе логики автора текста построить новую схему эксперимента для ответа на новый вопрос,

· умение на основе логики автора текста предложить интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, которые обсуждаются в тексте…

Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть творческой или продуктивной, создающей новые знания и идеи на основе тех, которые изложены в тексте. Эта работа опирается на способность читателя вычитывать из текста содержательно-подтекстовую информацию (СПИ) [Гальперин, 2008].

СПИ представляет собой скрытую информацию, извлекаемую из текста благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, приращивать смыслы. В художественных произведениях этот вид информации основан на ассоциациях, образах, символах, в научных текстах – на понятийных связях, не упомянутых в тексте.

Три названные области компетентности читателя информационных текстов – воспроизводящая, понятийная и творческая стали предметом диагностики в тесте «ПЧЕЛЫ» [27].

С нашей стороны будет лукавством утверждать, что нам известны средства осуществления каждого действия читателя информационных текстов[28]. Поэтому прямое соотнесение трех областей читательской компетентности с тремя уровнями опосредствования, выделенными П.Г.Нежновым и Б.Д.Элькониным[29], носит предварительный характер и делается лишь для удобства читателей этой книги и пользователей той системы мониторинга учебно-предметных компетентностей выпускников начальной школы, которая разработана авторами этой книги.

Понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, соответствует первому уровню компетентности читателя информационного текста. Понимание рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, соответствует второму уровню компетентности читателя информационного текста. Третьему уровню компетентности соответствует читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых в тексте.

 

Как составлены тестовые вопросы, направленные на диагностику

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: