ЧТО ПРЕДСТАВЛЯЮТ СОБОЙ ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ?

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъяв­ляемые к чему-либо. Педагогические принципы — это ос­новные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

Принцип природосообразности — один из старейших пе­ дагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразнос­ти: педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; знать зоны бли­жайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отно­шений; направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как прин­цип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с пе­дагогами, когда педагогический процесс строится на пол­ном признании гражданских прав воспитанника и уваже­нии к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает дости­жение единства и взаимосвязи всех компонентов педагоги­ческого процесса. Принцип демократизации означает предо­ставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределе­ния, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросо- ооразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося на­правлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жиз­недеятельности учащихся, обеспечить взаимную компенса­цию, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Прин-

407 Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

цип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специа­листов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на под­готовку специалистов и рабочих широкого профиля на ос­нове выявления и изучения инвариантной научной осно­вы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся перено­сить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гума­нитарным дисциплинам принцип профессиональной целе­сообразности неприменим.

Принципы обучения выступают как основной ориентир в преподавательской деятельности. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимость меж­ду объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и законо­мерностей, знание о целях, сущности, содержании, струк­туре обучения, выраженное в форме, позволяющей исполь­зовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматри­ваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы дос­тижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

2.10. КАКОВЫ СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ?

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом. 1. Развивающее и воспитывающее обучение.

Часть II. Педагогика ____________________________________ 408

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при
руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­
ной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познава­
тельных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­
ных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являют­ся следующие:

• обучение должно быть научным и иметь мировоззренче­
скую направленность;

• обучение должно характеризоваться про блемкостью;

• обучение должно быть наглядным;

• обучение должно быть активным и сознательным;

• обучение должно быть доступным;

е обучение должно быть систематическим и последователь­ным;

• в процессе обучения в органическом единстве необходи­
мо осуществлять образование, развитие и воспитание уча­
щихся.

В 60—70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые ди­дактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо со­блюдать быстрый темп в прохождении изучаемого матери­ала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обу­чения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий), про-

409 Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

фессиональной направленности (А. В. Барабанщиков), профессиональной мобильности (Ю. В. Киселев, В. А. Лиси­цын, и др.); проблемности (Т. В. Кудрявцев); эмоциональ­ности и мажорности всего процесса обучения (Р. А. Низа-мов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие лич­
ности будущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования совре­
менным и прогнозируемым тенденциям развития науки
(техники) и производства (технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивиду­
альных форм организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств
обучения на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требо­
ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их
профессиональной деятельности; обеспечение их конку­
рентоспособности.

2.11. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НАИБОЛЕЕ ИЗВЕСТНЫ?

Термин «метод» происходит от греческого слова «melhodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения отно­сительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения на­зывают способ упорядоченной взаимосвязанной деятельно­сти преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классифика­ции методов обучения.

Часть II. Педагогика

Остановимся на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 году предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к ме­тодам обучения основывались на различии их внешних струк­тур или источников. Поскольку же успех обучения в реша­ющей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обу­чаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получа­
ют знания на лекции, из учебной или методической
литературы, через экранное пособие в «готовом» виде.
Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы,
студенты остаются в рамках репродуктивного (воспро­
изводящего) мышления. В вузе данный метод находит
самое широкое применение для передачи большого мас­
сива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изу­
ченного на основе образца или правила. Деятельность
обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол­
няется по инструкциям, предписаниям, правилам в ана­
логичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различ­
ные источники и средства, педагог, прежде чем изла­
гать материал, ставит проблему, формулирует познава­
тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств,
сравнивая точки зрения, различные подходы, показы­
вает способ решения поставленной задачи. Студенты как
бы становятся свидетелями и соучастниками научного
поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход
широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключает-

ся в организации активного поиска решения выдвину-

411 Раздел 3. Теоретические я методические основы обучения

тых в обучении (или самостоятельно сформулирован­ных) познавательных задач либо под руководством пе­дагога, либо на основе эвристических программ и ука­заний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерны­ми) и учебными пособиями. Такой метод, одна из раз­новидностей которого — эвристическая беседа, — про­веренный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или пись­менного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Ини­циатива, самостоятельность, творческий поиск прояв­ляются в исследовательской деятельности наиболее пол­но. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся во достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.

 

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ	Упражнение, тренировка, самоуправление и др.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ	Иллюстрирование, показ, предъявление материала

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности: методы формирова­ния сознания, поведения и чувств.

Часть II. Педагогика                                                                      Ш2

 

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ	Рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и др.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ	Упражнение, тренировка, самоуправление
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования)	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­
тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­
тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.
Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит

из того, что если методы обучения выступают как спосо­бы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их целесообразно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по примене­
нию знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 групп:

а) методы устного изложений знаний педагогом и активи­
зации познавательной деятельности учащихся — рассказ,
объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и по­
каза при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, ра­
бота с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­
нию и усвоению нового материала: работа с учебни­
ком, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­
тике и выработке умений и навыков: упражнения, ла­
бораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный

Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

опрос, контрольные работы, программированный конт­роль, проверка домашних заданий и пр. Выделяют также монологические (информационно-со­общающие) методы обучения — например, рассказ, лек­ция, объяснение и диалогические методы изложения учеб­ного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

2.12. КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА?

Педагогические средства далеко не сразу стали обяза­тельным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на сло­ве, но «эпоха мела и разговора кончилась»; с ростом инфор­мации, технологизации общества возникает необходимость использовать технические средства обучения. Педагогические средства — это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, ди­дактическая техника, учебно-наглядные пособия, техни­ческие средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педаго­гические средства (учебные планы, экзаменационные би­леты, карточки-задания, учебные пособия и пр). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике — педа­гогической технологии. Суть ее состоит в применении тех­нологического подхода к построению и осуществлению пе­дагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, тради­ционную методику обучения и участников педагогическо­го процесса.

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов:

Часть П. Педагогика

Содержание

Цель -> Принципы -» Методы -* Формы

Средства

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комп­лексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викто­рина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, куль­тпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастер­ства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, вик­торину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комп­лекс) простых и составных форм: это дни открытых две­рей, дни, посвященные выбранной профессии, дни защи­ты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям вос­питания выделяют также формы физического, эстетичес­кого, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и кол­лективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), групповые формы взаимодействия (суб­ботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), коо­перативные формы (когда цель достигается путем распре­деления функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п. ).

3.1. В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить опреде­ ленные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он спосо­бен регулировать свои действия сознательной целью. Уче­ние предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирова­ние чувств и т. д. ).

В учебной деятельности объединяются не только позна­вательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мо­тивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности:

1 — она специально направлена на овладение учебным ма-

териалом и решение учебных задач;

2 — в ней осваиваются общие способы действий и науч-

ные понятия;

3 — общие способы действия предваряют решение задач;

4 — учебная деятельность ведет к изменениям в самом
человеке — ученике;

Часть П. Педагогика

5 — происходят изменения психических свойств и поведе-

ния обучающегося «в зависимости от результатов своих

собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности пред­ложил В. В. Давыдов. Б процессе учебной деятельности чело­ век воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе раз­ вития общества.

В учебной деятельности, в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чув­ственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внут­ренней основы этого многообразия. Таким образом, в учеб­ной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собствен­ ном смысле слова является формирование у учащегося тео- ретического сознания и мышления. Именно от сформиро­ ванности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобре­ таемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагоги­ческих приемов и способов построения учебной деятельно­сти, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обу­чения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педаго­гики и педагогической психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, са­ моразвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овла­девшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологи­ ческим содержанием, предметом учебной деятельности явля­ ется усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

417_________ Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

3.2. КАКОВЫ СТРУКТУРА И СРЕДСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

• интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­
лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

• знаковые языковые средства, в форме которых усваива­
ется знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообраз­ными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследова-тельско-познавательные действия (В. В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивацион-ном, ценностном и смысловом планах, формирование зна­ния и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоя­щую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в опре­деленных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное за­дание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуще­ствить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполне­ния учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как систе­ма учебных задач, которые даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные дей­ствия.

Учебная задача выступает как сложная система инфор­мации о каком-то объекте, процессе, в котором четко оп­ределена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, ко­торую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными до­гадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

 

Часть II. Педагогика ______________________________ 418

 учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осу­ществления учебной деятельности;

« учебная задача должна конструироваться так, чтобы со­ответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличност­ная конфликтная ситуация препятствует обучению) и со­труднической, а по содержанию — проблемной либо нейт­ральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему? », «Как? », «В чем причина, связь этих явлений? ».

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситу­ации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осущест­вления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд спе­ цифических действий и операций разного уровня. К исполни­ тельным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обра­ботке материала, параллельно с ними протекают конт­ рольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). На­ряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, реп­родуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктив­ные (направлены на создание нового) действия.

Для преподавателя представляет интерес не столько ана­лиз строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще

419    ____ Раздел 5. Закономерности учебной деятельности

важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоя­тельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

В. Я.Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учеб­ной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с препода­вателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподава­теля с учащимися.

Совместная учебная деятельность — это некоторая общ­ность, возникающая в процессе учения. В своем становле­нии она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной про­ дуктивной деятельности (СПД), возникающей при совмест­ном решении творческих задач, и рассматривает ее как «еди­ницу анализа становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны все ее компоненты: от­ношение учащихся друг к другу и к преподавателям; усло­вия, в которых протекает учебная деятельность.

3.3. КАКОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ, ПОНИМАНИЯ, УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА?

Прием информации осуществляется посредством орга­нов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, ус­тановление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и недостаточным усло­вием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, чет­ких, не искаженных сигналов, соответствующих характери­ стикам органов чувств, особенностям человеческого воспри-

 

Часть II. Педагогика_______________________________ 42О

ятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудито­рии, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется струк­турными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещеннос­ти и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобо­читаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной па­ мяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоин­формации дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, по­лучаемой им в речевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа передачи информации использу­ются одновременно, он может воспринять до 65% содер­жания этой информации. Отсюда вытекает роль аудио-ви­зуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б.Г.Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении ин­формация воспринимается лучше, чем на слух. 20% посту-

Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

пающей слуховой информации может потеряться, т. к. мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5—10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации, именно поэтому требует­ся повторение одной и той же информации разными спо­собами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% — образным. 24% логи­чески мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому — теорему, третьему — хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Услов­но логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпири­чески. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память. Экс­перименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 ме­сяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наво­дящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем тек­ста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практи­кам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам». Такого рода эксперименты демонстриру­ют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно строится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы на­правленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов.

Часть II. Педагогика_______                                                      422

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвиже­нием гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к зри­тельному восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно вли­яет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не при­влечено к тому, что на этом рисунке существенно, уча­щийся может рассматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал дан­ный рисунок.

Восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слу­ шатель ждет того или иного сигнала, тем большая чет­ кость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным (поэтому незнакомые термины следует не­сколько раз повторить, записать, объяснить значение).

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магни­тофонная запись свидетельствует об ошибочности их мне­ния. Записи студентов, которые они ведут на лекциях — не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если инфор­ мация предъявлялась педагогом в четкой логической после­ довательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на до­ ступном уровне с учетом знаний и уровня развития мышле­ ния учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предмет­но-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам — в форме конкретных операций над матема­тическими объектами (на языке образов и операций), для

423   ____     Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.

Что значит, с психологической точки зрения, понима­ние некоторого содержания? Один (самый простой) вари­ант ответа: понимать — значит суметь воспроизвести, вы­полнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. По­нимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — зна­чит осознавать это на себе.

3.4 КАКОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЗАУЧИВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА?

Универсальный компонент любого учения — заучивание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выде­ лено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо уви­ деть, мало слушать — надо услышать. Учение с установ­кой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизи­тельное заучивание — дает приблизительные знания. Вос­ приятие информации без установки на заучивание часто во­обще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъектив­ными факторами (отношение к предмету), но и объектив­ными (свойствами самого заучиваемого материала).

— Содержание учебного материала.

— Форма учебного материала. Она может быть предмет­
ной, образной, речевой и символической. Эффективность
избранной формы изложения зависит от двух факторов:
1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого
материала, 2) насколько учащиеся владеют данным язы­
ком и насколько он соответствует их мышлению, на-

Часть П. Педагогика

пример, детям нужно преподнести понятия в предмет­но-действенной форме.

— Трудность учебного материала. Трудность заучивания
нового учебного материала при прочих равных условиях
зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом,
знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем
материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих
равных условиях).

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: