Раздел 6. Педагогическое общение

общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно

обозначить следующим образом.

в Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаи­модействия. Педагогические функции сведены к инфор­мационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а от-

сюда безынициативность и пассивность студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по
своему психологическому содержанию к первой. Разница
в том, что между преподавателем и обучаемыми суще­
ствует слабая обратная связь ввиду произвольно или не­
преднамеренно возведенного барьера. В роли такого барь­
ера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству
с какой-либо стороны, информационный, а не диалого­
вый характер занятия; непроизвольное подчеркивание
преподавателем своего статуса, снисходительное отноше­
ние к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.  Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудито­рии, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться не­умение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она под­меняется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том,
что преподаватель в общении как бы замкнут ка себя:
его речь большей частью как бы монологична. Разгова­
ривая, он слышит только самого себя и никак не реаги-

Часть П. Педагогика

рует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пы­таться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой препо­даватель поглощен своими идеями и проявляет эмоцио­нальную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие меж­ду обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образу­ется поле психологического вакуума. Стороны процесса об­щения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна
по психологической канве предыдущей. Преподаватель оза­
бочен не столько содержательной стороной взаимодей­
ствия, сколько тем, как он воспринимается окружаю­
щими. Межличностные отношения возводятся им в
абсолют, приобретая доминирующее значение для него,
он постоянно сомневается в действенности своих аргу­
ментов, в правильности поступков, остро реагирует на
нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой
счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чув­ствительность преподавателя, приводящая к его неадекват­ным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо­мую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоот­
ношения преподавателя со студентами строятся по жест­
кой программе, где четко выдерживаются цели и задачи
занятия, дидактически оправданы методические приемы,
имеет место безупречная логика изложения и аргумента­
ция фактов, отшлифованы мимика и жесты, но препо­
даватель не обладает чувством понимания меняющейся
ситуации общения. Им не учитываются педагогическая
действительность, состав и психическое состояние сту­
дентов, их возрастные и этнические особенности. Иде­
ально спланированное и методически отработанное заня­
тие разбивается о рифы социально-психологической
реальности, не достигая своей цели.

473_______________________ Раздел 6. Педагогическое общение

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодей­ствия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспита­
тельный процесс целиком фокусируется на преподавате­
ле. Он — главное и единственное действующее лицо. От
него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.
Практически отсутствует творческое взаимодействие между
ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава­
теля подавляет всякую личную инициативу со стороны
обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в ка­
честве исполнителей, ждут инструкций к действию. До
минимума снижается их познавательная и общественная
активность.                                                            

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается моти-вационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — препода­
ватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми,
держит их в мажорном настроении, поощряет инициати­
ву, легко схватывает изменения в психологическом кли­
мате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль
дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис­
танции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными уси­лиями. Такая модель — наиболее продуктивная.

6.3. КАКИЕ МОЖНО ВЫДЕЛИТЬ ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ?

Этапы педагогического общения включают: 1) прогнос­тический этап: моделирование педагогом общения с груп­пой, потоком в процессе подготовки к педагогической дея­тельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) уп­равление общением в развивающемся педагогическом про­цессе; 4) анализ осуществленной системы общения и мо­делирование общения в предстоящей деятельности.

Часть II. Педагогика

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуще­ствляется планирование коммуникативной структуры бу­дущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности самого педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хоро­шо продумывать. Методическая и содержательная структу­ра занятий должна повлиять на возникновение эмоцио­нального единства, создание атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие че­ловеческие взаимоотношения», — отмечал В.А. Сухомлин-ский.

Второй этап. Это начальный период общения, организа­ция непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейше­го развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон­кретизация спланированной модели общения, б) уточне­ние условий и структуры предстоящего общения, в) осу­ществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с по­мощью избранных на предварительном этапе методов ра­боты.

Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от пред коммуникативной ситу­ации к ситуации непосредственного педагогического обще­ния, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюи­ды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланиро­ванную и организованную систему общения.

475________________________ Раздел 6. Педагогическое общение

Третий этап — управление развивающимся педагогиче­ским процессом. Метод обучения и система общения долж­ны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совме­стная работа преподавателя и учащихся.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло­гических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1. Установление психологического контакта с группой для
передачи информации и ее личностного восприятия обу­
чаемыми.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лек-

ции, т. е. использование элементов беседы, риторичес­ких вопросов, ситуаций размышления и т. п., установ­ление определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материа­ла. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно — реальное включение учащихся в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обста­
новки коллективного поиска и совместных раздумий,
что особенно важно для реализации всех видов про­
блемного обучения, которому необходимы, как ника­
кому другому, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью учащихся. Стиль

общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельно­стью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечива­
ющее не только информационный строй лекции, но и
самовыражение личности педагога. Оно придает лекции
мировоззренческую направленность, повышает эффек­
тивность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаи­
моотношений педагога и учащихся, которая обеспечи­
вает настрой учащихся на общение с педагогом и вы­
зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает
мотивацию обучения за счет социально-психологичес­
ких резервов.

Ч асть II Педагогика _______________________________ 476

Таким образом, целесообразно организованное педаго­гическое общение не только выполняет функции устойчи­вой коммуникации, но и способствует формированию про­грессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использован­ную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоя­щее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл обще­ния заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тре­нинг, решающий две тесно связанные между собой задачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения; 2) овладе­ние процедурой и «технологией» педагогической коммуни­кации, развитие коммуникативных способностей, форми­рование умений и навыков профессионально-педагогичес­кого общения, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные за­дания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педаго­гические задачи.

6.4 КАКИЕ СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ВСТРЕЧАЮТСЯ?

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонима­ние, слаженность выполнения учебной деятельности, раз­витие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и преду­гадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и вза­имодействия связано с накоплением и правильным обоб­щением информации друг о друге, зависит от уровня раз-

477 ______________         Раздел 6. Педагогическое общение

вития коммуникативных умений педагога, его способнос­ти к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсор­ной остроте», установлению «раппорта» и умению учиты­вать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него по­средством убеждения, внушения, эмоционального зараже­ния, изменения стилей и позиций общения, умения пре­одолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Можно выделить несколько основных стилей руковод­ства учащимися:

• автократический (самовластный стиль руководства), ког­
да преподаватель осуществляет единоличное управление
коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои
взгляды и критические замечания, последовательно
предъявляет к учащимся требования и осуществляет жест­
кий контроль за их исполнением;

• авторитарный (властный стиль руководства) допускает
возможность для студентов участвовать в обсуждении
вопросов учебной или коллективной жизни, но решение
в конечном счете принимает преподаватель в соответ­
ствии с своими установками;

• демократический стиль предполагает внимание и учет пре­
подавателем мнений студентов, он Стремится понять их,
убедить, а не приказывать, ведет диалогическое обще­
ние «на равных»;

• игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподава­
тель стремится как можно меньше вмешиваться в жиз­
недеятельность студентов, практически устраняется от
руководства ими, ограничиваясь формальным выполне­
нием обязанностей передачи учебной и административ­
ной информации;

» попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

• непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в
зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из на-

Часть II. Педагогика ________________________________________ 478

званных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавате­ля со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педаго­га. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представ­ляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычай­но устойчивы и с трудом поддаются изменению через внеш­ние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводя­щие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удач­ное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки мож­но судить по таким деталям: дольше ждет ответа на воп­рос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощря­ет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обраща­ется к студенту взглядам в ходе занятия и т. п. Специаль­ные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезнен­но переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором препода­ватель учитывает индивидуальные особенности студентов,

479 ___________      ______ Раздел 6. Педагогическое общение

их личный опыт, специфику их потребностей и возможно­стей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и иници­ативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может толь­ко человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

6.5. КАКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СПОСОБСТВУЮТ УСПЕШНОМУ ОБЩЕНИЮ?

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни­кативных приемов:

в приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможеннос­ти, неловкости, подавленности, скованности, неуверен­ности в общении);

• создание на занятии атмосферы защищенности при об­
щении студентов с преподавателями;

• одобрение, поддержка посредством придания ценности
самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

• одобрение практики обращения студентов за помощью к
преподавателю или товарищам;

 поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

• создание щадящих условий при ответе студента с ярко
выраженной коммуникативной заторможенностью;

• недопущение действий со стороны отдельных студентов,
подавляющих творческую активность товарищей на за­
нятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в про­цессе общения:

• оказание своевременной помощи в подборе адекватной
лексики, в правильном построении высказываний;

• разъяснение смысла коммуникативных норм в конкрет­
ной ситуации общения;

Часть П. Педагогика _____________________________ 480

• обучение (прямое и косвенное) коммуникативным при­
емам, технике выступления и общения;

• подчеркнуто позитивная критика (если таковая необхо­
дима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

• демонстрация вербальными и невербальными средствами
заинтересованного внимания к студентам, поддержка их
стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• оперативное предоставление студентам возможности «оп­
равдать нетерпение поднятой руки»;

• предоставление студентам возможности сориентироваться
в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познаватель­ной активности студентов:

• прямое побуждение студентов к активному взаимодей­
ствию с преподавателем на занятии;

• мотивирование перед группой поощрения студентов за
проявленную инициативу;

• критика собственных ошибок в качестве демонстрации
эталона отношения к ним;

• «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчи­
во улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты дей­
ствительно прав...»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к де­ятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышле­ния и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добить­ся только при условии демократичности методов обуче­ния, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типич­ной для традиционного обучения схемы «услышал — за­помнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вме­сте с преподавателем и товарищами — осмыслил — запом­нил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни».

481________________________ Раздел 6. Педагогическое общение

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: