КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ?

Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­ териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей слу­жит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпа­дает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся за­нятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, зада­чи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модуль­ном обучении все заранее запрограммировано: последова­тельность изучения учебного материала, перечень основ­ных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого пред­мета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Мо­дульное обучение неразрывно связано с рейтинговой сис­темой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учеб­ного модуля, в котором базисные содержательные блоки ло­гически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы — тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) — составляются вопросы и задачи, охваты­вающие все виды работ по модулю и выносятся на конт­роль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля.

Часть II. Педагогика ________________________________ 4 56

После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые реко­мендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успеш­ности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессио­ нальную части. Первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и прак­тической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического ма­стерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса дол­ жен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, то есть то необходимое и доста­
точное знание (тезаурус), без наличия которого ни дис­
циплина в целом, ни любой из ее модулей не могут
существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной
частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования
познавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый
модуль, приводящая к формированию способностей обу­
чаемых трансформировать приобретенные навыки и про­
фессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соот­ношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно контроль по модулю может быть: содер­ жательным, деятельностным либо содержательно-деятельнос-тным (изучение материала, выполнение эксперимента, реше­ ние задач). Целью создания каждого модуля является дос­тижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и ус­пешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы конт­роля заключаются в следующем:

457____________________ Раздел 4. Педагогические технологии

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый
контроль;

• текущий контроль является средством обучения и обрат­
ной связи;

• развернутая процедура оценки результатов отдельных зве­
ньев контроля обеспечивает его надежность;

• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и
конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

• развернутый текущий контроль реализует мотивацион-
ную и воспитательную функции;

• развернутая процедура контроля дает возможность разви­
вать у студентов навыки самооценки работы и формиро­
вать навыки и умения самоконтроля в профессиональ­
ной деятельности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент по­лучает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

5

5.1. КАКОВА МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Педагогическая деятельность является сложно организо­ванной системой разлиных видов деятельности. Самый пер­вый из них — деятельность преподавателя, обучающего не­ посредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне за­данные ему функции. Следующие виды деятельности явля­ются надстроечными по отношению к первой (т. е. обслу­живают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — де­ ятельность методиста, конструирующего приемы и методы обу­чения. Третья деятельность — тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предме­тов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представ­ление о целях обучения, однако зачастую строят програм­му обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались поли­тиками, культурными деятелями, ко не педагогами. Со­временная социокультурная ситуация и задачи образова­ния требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необ-

459_______ Раздел 5. Структура педагогической деятельности

ходимо, во-первых, потому, что современная производ­ственно-практическая деятельность ставит часто очень оп­ределенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно про­ектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное тех­нологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует наблюде­ния за профессиональным рынком сбыта, быстрого и сис­тематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования согласно задаче учебных программ. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, кото­рые должны быть наличны в будущем человеке.

Обучение можно охарактеризовать как процесс актив­ного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определен­ные знания и умения на основе его собственной активнос­ти. А педагог создает для активности обучаемого необходи­мые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обуче­ния состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способ­ности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведе­нию деятельности своего учителя, учитель же квалифици­рует деятельность ученика как правильную или непра­вильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общ­ности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается

Часть П. Педагогика_______________________________ 46О

непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредо­вания передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале про­стым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональ­ных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельнос-тей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементар­ ных видов деятельности и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятель­ ность из освоенных элементов. Эти знаковые средства явля­ются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описыва­ется как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуа­ции строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть, система обучения строится как цепь технологического про­ цесса, через который пропускается человек (с определенны­ ми начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обще­ству социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая раз­ вивается от ситуации обучения сложным видам деятель­ ности через рефлексивное расчленение деятельности к обу­ чению вначале простым видам деятельности, а затем от простых — к построению сложных, удовлетворяющих усло­виям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность 1) как оргуправленческую деятельность (средство управления учеб­ной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания.

Существенным моментом работы педагога является ком­муникация и понимание состояния ученика. Понимание зна­чит систематическое становление на его внутреннюю точку

461 ______ Раздел 5. Структура педагогической деятельности

зрения, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с его сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимать себя, доносить до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, яв­ляется коммуникативным, диагностическим актом.

5.2. ПОЧЕМУ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АКТ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?

Применительно к учебному процессу управление пред­ставляет собой целенаправленное, систематическое воздей­ствие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максималь­но учитывать природу процесса, согласовывать каждое воз­действие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда
предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управля­
ющей подсистемой (преподаватель) и объектом управле­
ния (обучаемый);

• динамичность или способность управляемой подсистемы
переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т. е. способность, системы управления вы­
полнять заданные функции при определенных условиях
протекания процесса;

• устойчивость — способность системы сохранять движение
по намеченной траектории, поддерживать намеченный
режим функционирования, несмотря на различные внеш­
ние и внутренние возмущения.

• Процесс управления выступает одновременно как цик­
личный и непрерывный, что создается одновременным и

Часть П. Педагогика

последовательным выполнением многих циклов управле­ния. Управленческий цикл начинается с постановки це­лей и определения задач, а завершается их решением, достижении поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяет­ся. Цель — действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного управленческого про­цесса. Она применима к научному и учебно-воспитатель­ному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований. Вот они:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляе­
мого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей
основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о
состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обрат­
ной связи, выработка и внесение в учебный процесс
корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключает­ся в изменении состояния управляемого процесса, доведе­нии его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определе­ние места каждого участника этого процесса, его функ­ций, прав и обязанностей, создание благоприятных усло­вий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный про­цесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сиг­налов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объек­ту (студент) поступают по цепи управления сигналы уп­равления, от объекта к регулятору (преподаватель) цель передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, не­сущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке по­лучаемой информации, ее осмыслении и выработке реше­ния по внесению в учебный процесс корректив.

______ Раздел 5. Структура педагогической деятельности

5.3. КАК СКЛАДЫВАЕТСЯ САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА?

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к уп­рощению, к сдвигу от собственно педагогической функ­ции к функции трансляции культуры, передачи деятель­ности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансля­ции более подходящие средства — радио, телевидение и т. п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культуро­логический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог дей­ствительно является носителем культуры, но он также яв­ляется (по крайней мере, в лучших своих образцах) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, на­верное, неразрешимая задача: быть живым образцом куль­туры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (наиболее яркий ее образец — средние века). Соответственно и общение так осознающего себя педагога (как образец) оказывается возможным толь­ко в авторитарной форме. Современную же европейскую культуру называют «синкретической» или диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность со­стоит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять»). Это принципиально демократическая культура. Эти свой­ства нашей культуры так или иначе отражаются в педаго­гическом самосознании. Педагог теперь не образец, а ин­дивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других тоже как личнос­тей, имеющих право на собственное слово, мышление. И это последнее как раз и является средством педагогичес­кой работы, управления, фактом самосознания.

Основное содержание деятельности преподавателя вклю­чает выполнение нескольких функций — обучающей, вое-

Часть II. Педагогика

питательной, организаторской и исследовательской. Эти функ­ции проявляются в единстве, хотя у многих преподавате­лей одна из них доминирует над другими. Наиболее специ­фично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внут­ренний мир преподавателя, развивает его творческий по­тенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обоб­щению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разде­лить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направлен­ности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (не­многим более 1/3).

Профессионализм преподавателя в педагогической дея­тельности выражается в умении видеть и формировать пе­дагогические задачи на основе анализа педагогических си­туаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций быстро меняю­щейся жизни невозможно. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

5.4 КАКОВА СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА?

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, орга­ низаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений

преподавателя, составляющих основу его профессиональ­ной деятельности, а также определенные свойства позна­вательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипо­тезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний вклю-

465_______ Раздел 5. Структура педагогической деятельности

чает мировоззренческий, общекультурный уровни и уро­вень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в облас­ти искусства и литературы, осведомленность и умение ори­ентироваться в вопросах религии, права, политики, эко­номики и социальной жизни, в экологических проблемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их раз­вития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педа­гогических способностей являются знания и умения, со­ставляющие основу собственно познавательной деятельно­сти, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу дея­тельности преподавателя, то определяющими в достиже­нии высокого уровня педагогического мастерства выступа­ют конструктивные, и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагоги­ческой работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование вос­питательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратеги­ческую направленность педагогической деятельности и про­являются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализа­ции студентов, при планировании курса учитывать его ме­сто в учебном плане и устанавливать необходимые взаимо­связи с другим дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конк­ретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирова­ния воспитательно-образовательного процесса в вузе при­ходится ежедневно каждому педагогу-практику.

Часть II. Педагогика

Организаторские способности служат не только органи­зации собственно процесса обучения студентов, но и само­организации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменны­ми, а в организации учебной деятельности студентов пред­почтение отдавалось проверенным временем и хорошо ос­военным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления кон­тактов преподавателя со студентами и другим преподавате­лями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводит­ся только к передаче знаний, но выполняет также функ­цию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда — ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важ­нейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчи­ками научной информации, сколько организаторами по­знавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогиче­ского мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой мик­росхемы могут служить показателями уровня освоения пе­дагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­
ся, в частности, в отказе от монологичной, монотон­
ной манеры изложения учебного материала, в свобод­
ном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего нача­
ла, малоизвестного факта, оригинальной или парадок­
сальной формулировки проблемы и т. п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или
его отдельной части.

467________ Раздел 5. Структура педагогической деятельности

4. Использование пауз или невербальных средств коммуни­
кации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отри­
цательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочно­
го характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобще­
нию учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стиму­
лирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени вклю-

ченности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.
П. Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры яв­ляются: 1 — профессиональные знания и умения; 2 — личностные качества педагога; 3 — опыт творческой дея­тельности. Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, тео­ретические знания, методические и технологические зна­ния; а также следующими профессиональными умениями: информационными, организаторскими, коммуникативны­ми, прикладными умениями, умениями владения педаго­гическими техниками, постановки цели, анализа и само­анализа, воспитательной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры: репродуктивный, профессионально-адаптивный, професси­онально-творческий уровень.

Раздел 6

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

6.1. КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ?

Выделяют следующие стили педагогического общения (В. А. Кан-Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок
педагога, его отношения к педагогической деятельности
в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) бук­
вально по пятам ходят! » Причем в высшей школе инте­
рес в общении стимулируется еще и общими професси­
ональными интересами, особенно на профилирующих
кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­
полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет
роль наставника, старшего товарища, участника совмест­
ной учебной деятельности. Однако при этом следует из­
бегать панибратства. Особенно это касается молодых пе­
дагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­
ным типам педагогического общения. В этом случае во
взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция
во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и
профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­
ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отно­
шения учитель — ученики. Но это не означает, что уче­
ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти­
гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­
ность прибегающего к ней преподавателя.

469_______________________ Раздел 6. Педагогическое общение

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистема­тичность в учебном процессе из-за постоянной конфронта­ции; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Глав­ным в учебно-воспитательном процессе считает достиже­ние согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленно­сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекослов­но подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распрост­ранение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стре­мится к обсуждению с каждым учащимся смысла решае­мой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Часть П. Педагогика

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельно­сти не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя груп­повых усилий, для которого главное — конечный резуль­тат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей эн­циклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все воп­росы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техниче­ски безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложен­ное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: