КАКОВЫ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ПРИЧИНЫ НЕЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ?

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе­дагогическом общении:

• конструктивная — педагогическое взаимодействие пре­
подавателя и студента при обсуждении и разъяснении
содержания знаний и практической значимости по пред­
мету;

• организационная — организация совместной учебной дея­
тельности преподавателя и студента, взаимной личност­
ной информированности и общей ответственности за ус­
пехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных
форм учебно-познавательной деятельности (индивидуаль­
ной, групповой, фронтальной), организация взаимопо­
мощи с целью педагогического сотрудничества; осведом­
ленность студентов о том, что они должны узнать, понять
на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая ~ показ связи учебного пред­
мета с производством для правильного миропонимания
и ориентации студента в событиях общественной жизни;
подвижность уровня информационной емкости учебных
занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным из­
ложением учебного материала, опорой на наглядно-чув­
ственную сферу студентов;

• эмоционально-коррегирующая — реализация в процессе
обучения принципов «открытых перспектив» и «побед­
ного" обучения в ходе смены видов учебной деятельнос­
ти; доверительного общения между преподавателем и сту­
дентом;

• контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обу­
чающего и обучаемого, совместное подведение итогов и
оценки с самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогиче­ского общения между преподавателем и обучаемыми:

• педагог не считается с индивидуальными особенностями
студента, не понимает его и не стремится к этому;

 

Часть II. Педагогика

• студент не понимает своего преподавателя и потому не
принимает его как наставника;

 действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

 преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студен­та, унижает его достоинство;

студент сознательно и упорно не принимает требований
преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллек­
тива.

6.7. КАКИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА НУЖНЫ ПЕДАГОГУ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ С АУДИТОРИЕЙ?

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребнос­
ти и умений общения, общительность, коммуникатив­
ные качества;

2) способность эмоциональной эмпатия и понимания лю­
дей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечи­
вающее умение быстро и правильно ориентироваться в
меняющихся условиях общения, быстро изменять рече­
вое воздействие в зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в об­
щении;

5) умение управлять собой, своим психическим состояни­
ем, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать
мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной комму­
никации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические си­
туации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость
речи, богатый лексический запас, правильный отбор
языковых средств;

483_______________________ Раздел 6. Педагогическое общение

9) владение искусством педагогических переживаний, кото­
рые представляют собой сплав жизненных, естествен­
ных переживаний педагога и педагогически целесооб­
разных переживаний, способных повлиять на студентов
в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение
применять все разнообразие средств воздействия (убеж­
дение, внушение, заражение, применение различных при­
емов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

• «приспособления» — система приемов (мимических, рече­
вых, психологических): одобрение, совет, недовольство,
намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ,
доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

• «пристройки или достройки» — приспособление своего тела,
интонации и стиля общения к другому человеку для того,
чтобы затем приспособить его поведение к целям педа­
гога;

• усиление воздействия через повышение голоса в начале
фразы по сравнению с предыдущей; смена способов сло­
весного воздействия: переход от сложного к простому,
от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез­
кая смена способов общения.

В условиях импровизации (вследствие возникновения нео­жиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные дей­
ствия не вызывают у педагога психологических и эмо­
циональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: происходит моби­
лизация всех ресурсов личности на преодоление воз­
никшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение
педагога от преодоления неожиданной педагогической
ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно-тормозной тип: расстерянность и полная
заторможенность действий педагога;

 

Часть II. Педагогика

5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно,
бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять
собой или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но
не способен их преобразовать в педагогически целесооб­
разные переживания и действия.

ЧТО ТАКОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ?

Когда речь идет о специально организованной воспита­тельной деятельности, то обычно эта деятельность ассоци­ируется с определенным воздействием, влиянием на фор­мируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как спе­циально организованное педагогическое воздействие на раз­вивающуюся личность с целью формирования у нее опре­деляемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызы­ вает у личности внутреннюю положительную реакцию (от­ ношение) и возбуждает ее собственную активность в рабо­ те над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс орга­ низации и стимулирования разнообразной деятельности фор­ мируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отно­ шениями.

Указанный подход к трактовке развития личности по­лучил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано

Часть II. Педагогика

выше, состоит в том, что, только включая растущего чело­ века в разнообразные виды деятельности по овладению об­ щественным опытом и умело стимулируя его активность (от­ ношение) в этой деятельности, можно осуществлять его

действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспи­тание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущ­ность сложнейшего процесса.

Что следует понимать под закономерностями воспита­ния? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

/. Характер воспитания на всех исторических этапах оп­ ределяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безус­ловно, является его существенной закономерностью.

2. Следует указать другую важную закономерность: един­
ство целей, содержания и методов воспитания.

3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком
смысле) в целостном педагогическом процессе, что так­
же следует считать одной из закономерностей воспита­
ния.

4. Воспитание личности происходит только в процессе вклю­
чения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал зна­
ниями, ему необходимо осуществлять познавательную
деятельность. Нельзя воспитать трудолюбия, коллекти-
»изма, не вовлекая воспитанника в трудовую деятель­
ность, в межличностные отношения и решение коллек­
тивных проблем. Вот почему еще раз подчеркнем, что
воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в
воспитательных разговорах, назидательных беседах и на­
ставлениях, как это представляется иногда, а во вклю­
чении растущего человека в деятельность, в соответ­
ствующие его возрасту общественные отношения. Исходя
из этого, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко с полным
основанием определяли воспитание как содержательную
организацию жизни и деятельности воспитанников.

5. Воспитание есть стимулирование активности формиру­
емой личности в организуемой деятельности. Указанная

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: