КАКОВЫ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ?

Современная зарубежная педагогика представлена сле­дующими наиболее заметными концепциями: традициона-листической, рационалистической моделью, феноменоло гическим направлением.

559___________                              Раздел 8. История педагогики

Представители традиционизма (Ж, Махсо, Л. Кро, Ж. Ка­пель (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. С. Финн (США) и др. ) намерены дать новую жизнь систематическому ака­демическому образованию как ретранслятора культуры про­шлого.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрируют уси­лия на проблеме усвоения знаний и практической адапта­ции молодежи через образование к существующему обще­ству.

Представители феноменологического направления (А. Мас-лоу) исповедуют гуманистическую направленность образо­вания.

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции (П. Бурдье, Ж. Капель, Ш. Фурастье).

Психологическая парадигма воспитания (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) в центр воспитания и обучения выставляет интересы, психику, индивидуальные особен­ности детей. Главный их тезис — бережное отношение к личности ребенка.

Влиятельные идеи нового воспитания во Франции (Р. Галь, А, Медичи, А. Фабр и др. ) формулируются в главном постулате: личность — это прежде всего биологи­ческое существо с природной рефлексией.

Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманиза­цию воспитания, обучения, школы, т. е. поворот к лично­сти ребенка.

В целом можно отметить существование в современной зарубежной педагогике пяти основных парадигм:

1 — традиционалистическая, или парадигма «знаний»: глав-

ная цель обучения и воспитания — дать человеку глу­бокие, прочные, разносторонние академические знания; «плохой» ученик — это незнающий ученик;

2 — технократическая прагматическая парадигма: главная

цель педагогического процесса — дать человеку те зна­ния и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;

Часть II. Педагогика ____________________________________ 56О

3 — бихевиоралъная поведенческая парадигма: главная цель

педагогического процесса — сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного вы­полнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;

4 — гуманистическая парадигма: главная цель педагогичес-

кого процесса — способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореа­лизации. Ученик может многого не знать (учебные зна­ния и успеваемость — это не главное), но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовный, нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершен­ствованию;

5 — теологическая парадигма: основное направление педа-

гогического процесса — в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Системы образования и воспитания разных стран опи­раются на различные из указанных парадигм.

8.13. КАКОВЫ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ?

И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требо­ваниям и вследствие этого находится в состоянии кризиса.

Суть мирового кризиса образования видится прежде все­го в обращенности сложившейся системы образования (так называемое «поддерживающее обучение») в прошлое, ори­ентированности ее на прошлый опыт, отсутствии ориента­ции на будущее.

Современное развитие общества требует новой системы образования — «инновационного обучения», которое фор­мировало бы у обучаемых способность к проективной детер­минации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойствен­ную природу. Во-первых, он является проявлением гло­бального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса госу-

561              _______________ Раздел 8. История педагогики

дарства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Система российского образования, а особенно высшего образования, имеет свои достоинства и недостатки. Перечислим положительные «наработки» рос­сийской высшей школы:

• она способна осуществлять подготовку кадров практически
по всем направлениям науки, техники и производства;

• по масштабам подготовки специалистов и обеспеченнос­
ти кадрами она занимает одно из ведущих мест в мире;

• она отличается высоким уровнем фундаментальной под­
готовки, в частности, по естественнонаучным дисци­
плинам;

• она традиционно ориентирована на профессиональную
деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной сис­темы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирова­ние высшей школы в нашей стране — настоятельная необ­ходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективируют недостатки отечественного высшего обра­зования:

• в современных условиях стране требуются такие специа­
листы, которые не только не выпускаются на сегодняш­
ний день, но для которых наша образовательная система
еще не подготовила научно-методическую базу;

• бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низ­
кая оплата их труда девальвировали ценность высшего
образования, его элитарность в плане развития интел­
лектуального уровня личности, его статус, долженству­
ющий обеспечить личности определенную социальную
роль и материальное благополучие;

• чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло
в ущерб общему духовному и культурному развитию
личности;

• усредненный подход к личности, валовый выпуск «ин­
женерной продукции», невостребованность десятилетия­
ми интеллекта, таланта, нравственности,  профессиона­
лизма привели к деградации нравственных ценностей,
к деинтеллектуализации общества, падению престижа

Часть II. Педагогика

высокообразованности. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

• тоталитарное управление образованием, сверхцентрализа­
ция, унификация требований подавляли инициативу и
ответственность преподавательского корпуса;

• вследствие милитаризации общества, экономики и обра­
зования сформировалось технократическое представление
о социальной роли специалистов, неуважение к природе
и человеку;

• изолированность от мирового сообщества, с одной сторо­
ны, и работа многих отраслей промышленности по зару­
бежным образцам, импортные закупки целых заводов и
технологий — с другой, исказили главную функцию
инженера — творческую разработку принципиально но­
вой техники и технологий;

• экономический застой, кризис переходного периода по­
влекли за собой резкое снижение и финансового, и ма­
териального обеспечения образования, высшего в том
числе.

Следует отметить ряд количественных характеристик, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России: е наблюдается устойчивая тенденция сокращения числен-

ности студентов (за 10 лет число студентов сократилось

на 200 тыс. человек);

• существующая система высшего образования не обеспе­
чивает населению страны одинаковых возможностей для
обучения в вузах;

о отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса

высшей школы (только в 1990 г. из вузов уволилось свыше

2 тыс. преподавателей) и многое другое.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осоз-

наются возможные последствия происходящего исподволь

свертывания образования и снижения социальной защи-

щенности студентов и педагогов. Приходит понимание того,

что неправомерное распространение на сферу образования

рыночных форм деятельности, игнорирование специфиче-

ской природы образовательного процесса может привести

563_____________________________ Раздел 8. История педагогики

к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественных бо­гатств — научно-методического опыта и традиций творче­ской деятельности.

Очевидно, что проблема долговременного развития выс­шего образования не может быть решена только путем ре­форм организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необхо­димости смены парадигмы образования.

Концепция, разработанная учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуно-вым, В. Ф. Взятышевым и др., показывает, что научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: в философии образования, в науках о челове­ке и обществе и в «теории практики».

Философия образования должна дать новое представле­ние о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключе­вых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и раз­вития человека, а также модель взаимодействия между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования — с обществом.

«Теория практики», включающая современную педаго­гику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации систе­мы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается чело­век, его духовное развитие, система ценностей.

Новая методология, положенная в основу образователь­ного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

Часть II. Педагогика ____________________________________ 564

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятель­ность профессионалов. А для этого необходимо:

• во-первых, пересмотреть смысл понятия «фундаментали-
зация образования», вложив в него новый смысл и вклю­
чив в основную базу знаний науки о человеке и обще­
стве. В России — это далеко не простая проблема;

• во-вторых, формирование системного мышления, едино­
го видения мира без разделения на «физиков» и «лири­
ков» потребует встречного движения и сближения сторон.
Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но
и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения
общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-тех­
нической сфере. Именно разрыв технической и гумани­
тарной подготовки привел к обеднению гуманитарного
содержания учебно-воспитательного процесса, снижению
творческого и культурного уровня специалиста, к эко­
номическому и правовому нигилизму, а в конечном сче­
те — к снижению потенциала науки и производства. Извест­
ный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее
воздействие на человеческую культуру технократического
мышления: «Для технократического мышления не суще­
ствует категорий нравственности, совести, человеческого
переживания и достоинства».

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного обра­зования, имеют в виду только увеличение доли гумани­тарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом пред­лагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосред­ственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это — так называемая внешняя гуманитаризация техниче­ского образования. Подчеркнем, что в среде научно-техни­ческой интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который «впитывают» в себя студенты с само­го начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изуче-

565 ________________________ Раздел 8. История педагогики

нию гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепен­ному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого пони­ мания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профес­сиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов в 1938 г., «...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь — это самое последовательное выражение каиновой, про­клятой Богом цивилизации».

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба с технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

• единство федерального образовательного пространства;

• открытое восприятие и понимание всей палитры мирово­
го культурно-исторического и образовательного опыта;

• приоритет фундаментальных прав и свобод личности;

• восстановление первичных духовно-нравственных идеа­
лов, присущих преподаванию и исследованию.

Часть I. ПСИХОЛОГИЯ

Раздел 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА.......................................................4

1.1. Что является объектом и предметом психологии?..................... 4

1.2. Какое место занимает психология в системе наук?................... 6

1.3. Каковы основные отрасли психологии?....................................... 7

1.4. Какими методами пользуется психология?................................ И

1.5. Что такое психика?............................................................................ 14

1.6. Как соотносятся субъективная и объективная реальность?.Л 7

1.7. Как развивается психика в филогенезе?...................................... 19

1.8. Какова структура психики человека?......................................... 23

1.9. Как соотносятся психика и организм?......................................... 26

 

1.10. Какая связь существует между психикой и мозгом?............. 32

1.11. Каковы особенности деятельности человека?....................... 37

Раздел 2. СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ.................. 41

2.1. Какова структура познавательных процессов?....................... 41

2.2. Что такое ощущения? Какие существуют виды
ощущений?.................................................................................................. 43

2.3. Каковы основные характеристики анализаторов?................. 47

2.4. Что такое восприятие? Каковы его основные свойст­
ва и виды?.................................................................................................... 49

2.5. Какие встречаются нарушения восприятия?............................. 56

2.6. Что такое внимание? Каковы свойства внимания?................. 59

2.7. Каковы виды внимания?.................................................................. 63

2.8. Что такое память? Охарактеризуйте основные процес­
сы памяти..................................................................................................... 66

2.9. Каковы виды и уровни памяти?..................................................... 68

2JO. Что такое забывание?..................................................................... 72

2.11. Какие существуют формы воспроизведения и виды
памяти в соответствии с типом запоминаемого материала?........ 75

2.12. Каковы причины расстройства памяти? Можно ли
управлять памятью?................................................................................. 76

567 ______________________________________________ Оглавление

2.13. Что такое мышление? Как происходит развитие
мышления в персоногенезе?...........................................,...................... 81

2.14. Какие существуют виды мышления? Какова структу­
ра мыслительного процесса?................................................................. 88

2.15. Какие существуют операции мыслительной деятель­
ности? Что нужно для мотивации мышления?......................,.......... 93

2.16. Каковы индивидуальные различия в мыслительной
деятельности?.............................................................................................. 98

2.17. Какие существуют способы активизации мышления?........ 101

2Л8. Какие бывают расстройства мышления?................................ 103

2.19. Зачем человеку нужно воображение?...................................... 110

2.20. Каковы виды и функции речи? Могло бы существо­
вать человечество без речи?................................,............................... И6

2.21. Что такое интеллект? Какова структура интеллекта?........ 119

2.22. Как можно правильно оценить интеллект?............................ 122

2.23. Как оценить уровень креативности или творческой
одаренности?................................................................................................ 126

2.24. Какова структура сознания?..!................................................... 130

2.25. Как осуществляется взаимодействие сознания и
подсознания?............................................................................................. 133

2.26. Почему самосознание — это вершина сознания че­
ловека? Какие компоненты и этапы формирования само­
сознания известны?................................................................................. 135

2.27. Что характерно для психических состояний? Как их
можно классифицировать?.................................................................... 137

2.28. Какие состояния сознания присущи человеку? В чем
состоит роль сна?..................................................................................... 140

 

2.29. Каковы основные теории эмоций? Зачем нужны
эмоции и чувства?................................................................................... 141

2.30. Что такое состояния психической напряженности,
стресса и фрустрации? Каковы физиологические меха­
низмы стресса?,........................................................................................ 147

2.31. Каковы понятия и основные признаки воли? В чем
заключается волевая регуляция поведения?................................... 151

2.32. Что такое мотивация? Какие мотивационные образо­
вания характеризуют личность?......................................................... 155

Раздел 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ...................... 158

3.1. Какие основные вехи в развитии психологии можно
выделить?...................................................................................................... 158

Оглавление _______________________________________________ 568

3.2. Какова структура личности по Фрейду? Какие защит­
ные механизмы выделяет Фрейд?......................................................167

3.3. В чем суть теории сексуального развития 3. Фрейда?
Каковы задачи психоанализа?............................................................ 171

3.4. Какова сущность человека согласно концепции бихе­
виоризма? В чем смысл поведенческой концепции

Б. Скиннера?............................................................................................. 173

3.5. В чем сущность теории социального научения

Д. Роттера?................................................................................................. 177

3.6. Каковы типологии поведения по Макгвайру?........................ 179

3.7. В чем состоит своеобразие когнитивной психологии?......... 181

3.8. Как гуманистическая психология рассматривает чело­
века? Какие качества присущи самоактуализирующимся
личностям?................................................................................................ 185

3.9. В чем состоят взгляды К. Юнга? Что такое коллектив­
ное бессознательное?............................................................................. 189

ЗЛО. В чем сущность исследований С. Грофа и какова его
роль в трансперсональной психологии? Почему концеп­
цию Ч. Тойча называют «виктимологией»?..................................... 190

⇐ Предыдущая234567891011

Поделиться: