Самоопределение ДЖ-личности

Речь идет о философско-психологическом обосновании феномена самоопределения личности на уровне смысла жизни, который рассмат-ривался практически всеми философами в контексте жизненных онтоло-гических проблем. Здесь термин «самоопределение» употребляется в са-мых различных значениях и содержаниях. Самоопределение личности описывается в социальном, жизненном, профессиональном, нравствен-ном, семейном, религиозном и других значениях. В социально-фило-софской литературе широко представлены различные стороны социаль-ного самоопределения личности, такие, как методологические проблемы социальной природы жизненного пути индивида; сущность и содер-жание самоопределения личности; идентификация личности. Проблема жизненного самоопределения личности и ее идентификация представ-ляет интерес для мно-гих известных психологов разных научных школ и направлений (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Х. Салливан, Э.Фромм, А.Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, Т. Шибутани, В.С. Агеев, А.Г.Асмолов, М.Р.Гинзбург, А.В.Петровский, В.Ф.Сафин, Д.И.Фельдштейн и др.). Социальный уровень самоопределения, наиболее полно представленный в различных психологических и социальных концепциях, связывается с понятиями активной жизненной позиции (К.А. Абульханова-Славская), жизненного пути человека (М.М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев).

В психологических исследованиях экзистенциальная, социальная и витальная направленности развития личности как интегрального обра-зования, актуализирующего тот или иной уровень жизнедеятельности в зависимости от актуальной потребности, структуры ценностей, факти-чески не сочетаются. В большинстве случаев рассматривается много-плановый процесс интеграции личности, имеющий разноуровневую структуру, включающую в себя: стремление индивида к гомеостатичес-кому состоянию и удовлетворению витальных потребностей, характери-зующих эгоистическое стремление к чувственному, физическому удо-вольствию и гомеостазу; социальную адаптацию, содержащую комплекс когнитивных, коммуникативных, трудовых, моральных др. социальных потребностей, реализующихся в совокупности разных социальных сфер; смысложизненную определенность своего существования на экзистен-циальном уровене.

Согласно теориям психоанализа и необихевиоризма личностное самоопределение невозможно, поскольку человеческое поведение пол-ностью детерминировано бессознательным. В контексте проблемы иден-тичности это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя как непрерывность опыта взрослой жизни. Согласно психологических теорий свободы и ответственности, это выражается в занятии определен-ной позиции по отношению к внутренним и внешним обстоятельствам, в осознании собственных возможностей в рамках судьбы, в способности выбирать из числа имеющихся личностных конструктов и создании новых, в способности воздействовать на самих себя, конструируя собст-венную судьбу. С позиций абсолютной свободы личность самоопреде-ляется благодаря внутренней творческой силе, а также выбору и само-актуализации.

В отечественной психологической науке личностное самоопреде-ление основано на взаимоотношении внутренних и внешних факторов по принципу детерминизма, когда действие внешних причин преломляется через внутренние условия. В таком взаимоотношении человека с миром С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1976, 2002) выделял три аспекта отно-шений: к предметному миру; к другим людям; к самому себе. В этом контексте можно говорить о познании человеком самого себя и отноше-ния к жизни, преобразовании самих себя в новом личностном опыте, осуществлении выбора жизненного пути, жизненной концепции, осозна-нии способов достижения цели и смысла жизни, объединяющихся смыс-лом своего существования. В классическом понимании проблема лич-ностного самоопределения возникает на стыке взаимодействия «субъек-тивной» и «объективной» реальностей - личности и общества. Согласно постклассического системного подхода, во взаимодействии субъекта с объектом рождается новая реальность, в которой исчезает детерминизм «внешнего», так как оно тоже становится «внутренним» по отношению к образовавшейся системе. Человек является сложной самоорганизую-щейся психологической системой, производит новообразования сложной «совмещенной» природы, на которые опирается в своем самодвижении, саморазвитии.

Развивая эти идеи, К.А. Абульханова-Славская (Абульханова-Славская, 1991) представляет стратегии жизни человека как его способ-ность к самостоятельному построению своей жизни, и выделяет три основ-ных ее признака: выбор основного для человека направления, спо-соба жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов; решение противоречий жизни, достижение своих жизненных целей и планов; творчество, созидание ценности своей жизни, соединение своих потребностей с жизнью на основе ее особых ценностей.

Самоопределение по М.Р. Гинзбургу (Гинсбург, 1988; 1994; 1995) - это «содержание жизненного поля личности», «определение себя как лич-ности, занятие активной позиции, имеющей ценностно-смысловую при-роду». По Е.И.Головахе - это выбор молодежью линий своего жизне-осуществления, соотношение профессионального самоопределения и жизненной перспективы, особенности ее формирования (Головаха, 1998; 2000). У других авторов это жизненные пути и ориентации в процессе включения в общественную жизнь; соотношение субъективных и объек-тивных факторов в жизненном самоопределении (жизненная перспекти-ва, ценностные ориентации, стиль жизни, смысл жизни, жизненная прог-рамма).

Л.И.Божович (Божович, 1997) отмечает, что жизненное самоопре-деление как явление возникает на границе старшего подросткового и млад-шего юношеского возраста и продолжается на протяжении всей юности.

Н.С.Пряжников (1996а, 1996б), определяя основные ориентиры самоопределяющегося человека, указывает на взаимосвязь жизненной и профессиональной структур. К жизненному самоопределению он отно-сит проблемы построения человеческой судьбы, связанные с жизнен-ными сценариями и жизненными стратегиями и выделяет такие основ-ные типы самоопределения человека: в конкретной трудовой функции, операции; на конкретном трудовом посту; в специальности; в профессии; жизненное самоопределение (выбор образа жизни, карьеры как успеш-ности в жизни, предполагает высокую степень свободы выбора); лич-ностное самоопределение как высшее проявление жизненного, когда че-ловек стает хозяином своей жизни; самоопределение личности в культу-ре (как высшее проявление личностного), когда человек стает «чело-веком человечества».

А.Ф. Бондаренко (Бондаренко, 1991) исследует самоопределение личности (личностного «Я») человека, живущего в неблагополучном социуме как потенциального клиента психолога. Здесь проблема самооп-ределения личности является сугубо житейской и практической, которая в прежние времена часто решалась предложением «героя» как предмета идентификации (Павка Корчагин, Павлик Морозов, «советский чело-век»), где в обязательном порядке фигурировали атрибуты «идейности». В этом случае проблема самоопределения человека в жизненной ситуа-ции решается, как правило, не в терминах идеологических клише и даже не в терминах самой этой ситуации, а в масштабах внеситуативной оп-позиции: «человек — мир», концентрированной в понятии «жизненный мир». Такая экзистенциальная оппозиция содержит принципы личност-ного бытия в виде двух взаимообусловленных бинарных структур: «удовольствие — страдание» и «реальное — идеальное». А.Ф. Бонда-ренко показывает, что каждый из этих принципов личностного бытия соответственно порождает культуральный персонаж и определенный схематизм вневременного и внеситуативного восприятия, отвечающий известным архетипам. Так, принцип страдания (реального) порождает континуум персонажей от «Жертвы» до «Героя», предполагая борьбу или отречение от борьбы как личностный способ бытия. Принцип страдания (идеального) порождает континуум персонажей, объединен-ных типом Художник, предполагая сотворение прекрасного и способ бытия — созидание, когда мир реальный выступает лишь поводом или истоком сотворения мира духовного.

Таким образом, все больше актуализируется проблемное прост-ранство бытийного проявления человека, наполненное вопросами: какой он есть, каким должен быть в идеальном представлении, каким образом строится жизненный путь от человека обычного (потребляющего) к человеку-творцу (отдающему). Путь к себе, лучшему, своей форме жиз-недеятельности, не позволяющей влачить скучное существование, буду-чи безынтересным себе и другим, в рассмотрении русских мыслителей разных поколений (А.Н. Радищев, В;Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Бердяев, М.О. Гершензон, B.C. Соловьев, Н.О. Лосский и др.) лежит через распознавание в себе дарованных природой сущностных челове-ческих свойств и их приумножение, осмысление авторской позиции в построении себя и своей судьбы (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М.М. Мамардашвили, С.Л.Франк, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). В личности человека скрыта его идея, верность которой развивается только в побуж-дении к ее «вскрытию» и познанию. Человек оценивается через творчес-кую форму выражения своей интегрированной индивидуальности.

Итак, на протяжении всей жизни человек постоянно сталкивается с проблемой личностного самоопределения в обретении новой осмыс-ленности жизни, осуществляет множество выборов в соответствии со своими ценностными предпочтениями, представляющими собой одно-временно явление и процесс. По нашему мнению, с наступлением взрос-лости, когда, с одной стороны, личность становится «зрелой», достигая своего высшего уровня психологического развития «акме», а с другой, - активизируется «кризис среднего возраста» и все чаще начинают возни-кать «трудные жизненные ситуации» (Морозова, Будич, 2005). Насту-пает переломный момент, когда личностное самоопределение все боль-ше приобретает «деложизненный» характер и можно говорить об акту-альном формировании ДЖ-личности (такую ситуацию мы называем «попадание в дело жизни»).

В своих эмпирико-практических исследованиях мы попытались выяснить особенности такого ДЖ-самоопределения личности на психо-логическом, жизненнои и духовном уровнях при помощи «экспертизы само-определения» (авторской методики). Основная исследовательская идея этой процедуры состояла в создании экспериментального «поля правды» чтобы предоставить испытуемому возможность обнаружить и проявить свое самоопределение в любом виде безо всяких ограничений.

Экспертиза самоопределения на психологическом уровне являлась индивидуальной и включала два задания. Первое носило характер чисто личностной самооценки «здесь и теперь», другое задание предусматри-вало создание диалогической ситуации, когда результаты полученного «самоопределения» подвергались оценке другим человеком как экспер-том. Экспертиза самоопределения на жизненном уровне являлась групп-повой и проводилась в экспериментально создаваемом «поле правды» с помощью специально формируемой экспертной комиссии. Задание ис-следуемого заключалось в том, чтобы абсолютно правдиво с необхо-димо полным смысловым наполнениям отвечать на любые вопросы комиссии без права не отвечать или говорить неправду. Задание комис-сии заключалось в том, чтобы, используя результаты психологического самоопределения, задавать вопрос исследуемому относительно его жиз-ненного самоопределения. Экспертиза самоопределения на духовном уровне предусматривала «откровение» в виде особенной процедуры, к которой человек приходил по жизни, осуществлявшейся непредсказуемо как акт рефлексии Другого. Более подробно данная методика будет рас-смотрена далее, в практической главе. Результаты эмпирико-практи-ческого исследования показали, что ДЖ-самоопределение на психоло-гическом уровне удавалось пройти всем испытуемым, на жизненном таковых оказывалось гораздо меньше, а на духовном – буквально едини-цам. Заметим, что повышенный интерес к жизненному и духовному уровням проявляли взрослые и зрелые люди, особенно участники масс-тер-классов, большинство из которых были профессиональные психо-логи (исследователи, практики).

В результате авторской психодуховной практики и многочис-ленных эмпирических исследований оформилась методологическая кон-цепция ДЖ-самоопределения личности, энергетическая суть которого состоит в соединении пассионарной энергии с высшим предназначени-ем человека. Это придает тонус души (состояние готовности к осуществ-лению дела жизни), что в контексте методологических проблем неклас-сической психологии понимается как установка (Асмолов, 2002). 

Проведенный нами концептуальный методологический анализ поз-воляет утверждать, что благодаря поступковому механизму осуществля-ется взаимосвязь на бессознательном уровне идеальной личности, ДЖ-установки и основного ДЖ-мотива необходимости. В этом контексте можно предложить градацию самоопределения ДЖ-личности на духов-ном, витакультурном (в терминологии А.В. Фурмана) или жизненном и психологическом уровнях.

Самоопределение неделожизненной (деловой) личности происхо-дит на психологическом уровне и определяется самоотстранением от своего энергетического потенциала, полной ориентацией на самосохра-нение и свои потребности, самоустранением от осуществления своего дела жизни и достижения высшего предназначения. У такой личности имеет место отрицательная пассионарность. Это субпассионарии (по Л.Н. Гумилеву), «невинные» (по Л.Н. Толстому), психологи, которые работают формально только по предписанию, реализуя «организацион-ную» и «клиентную» модели психологической практики (по П.Мясоеду). В нашей градации это те, которые уже практически не способны психо-логически отработать свой «массив страданий», осмыслить все «содеян-ное» и реализовать свой ДЖ-потенциал.

Неделожизненная (деловая) личность формируется на основании деятельностного механизма под влиянием операционных установок и для нашего анализа интереса не представляет, рассматривается как конт-растная при идентификации более высоких, «деложизненных» уровней разви-тия личности. 

Самоопределение ДЖ-личности на жизненном (витакультурном) уровне определяется сбалансированной пассионарной энергией, дина-ково направленной и на самосохранение и на творение духовного про-дукта. В этом случае человек ориентируется на осуществление дела жизни «для себя» - развитие и окультуривание собственной души и под-готовке ее к творению духовного продукта «для другого». Такой личнос-ти соответствуют гармоничные непассионарии (по Л.Н. Гумилеву), «генералы», «денежные мешки», «образованные» (по Ф.М. Достоевс-кому), «сумасшедшие» (по Л.Н. Толстому), психологи, воплощающие «жизненную» модель психологической практики (по П. Мясоеду). В нашей градации это те, у которых накоплен достаточно большой «массив страданий», но при условии соответствующей психологической работы они способны осознать «содеянное» и осуществлять дело жизни.

«Деложизненная» витакультурная личность формируется под вли-янием целевой установки на ДЖ-выбор. Основным качественным содер-жанием такой личности является поиск смысла жизни, который в бес-сознательном связан с основным мотивом посредством неосознанных мотивов и смысловых установок на ДЖ-выбор, который придает деятельности и поступкам личностный смысл.

Такая установка является интегрирующей и соединяет несоеди-нимое – это ее основная суть и результат смыслового оформления. Она на целевом уровне в бессознательном содержит начальную и конечную формы развития личности. В такой личности как результат развития, окончательно формируется осмысление и достижение смысла жизни как основной цели.

В системе ДЖ-методологической концепции такая личность функ-ционирует на основании как деятельностного, так и поступкового меха-низмов.

Самоопределение ДЖ-личности на духовном уровне ориентировано на осуществление дела жизни «для другого». В этом случае полностью используется индивидуальный пассионарный энергетический потенциал, непосредственно связанный в бессознательном с основным ДЖ-мотивом благодаря полному отрабатыванию накопленного «массива страданий» в ущерб самосохранению для творения духовного продукта для Другого. Такая личность соответствует пассионарным людям (по Л.Н. Гумилеву), «лучшим» людям в понимании народа (по Ф.М. Достоевскому), «разум-ным» (по Л.Н. Толстому), психологам, реализующим «рефлексивную» модель психологической практики (по П. Мясоеду). В нашей градации это те, которые уже в процессе жизни сами смогли отработать свою «массу страданий», осознать все «содеянное», в полной мере реализо-вывать свой энергетический пассионарный потенциал, прийти к духов-ности и вере. Они свободны и независимы.

«Деложизненная» (духовная) личность формируется под влиянием

смысловой установки, максимально используя пассионарный энергети-ческий потенциал основного мотива. При этом уровень сформирован-ности смысловой установки должен соответствовать достижению уровня личностного смысла жизни. Только в этом случае становится возмож-ным формирование необходимых качеств духовной личности, способной дости-гать своего высшего предназначения – идеальной личности.

Очевидно, что в основном такая личность формируется в бессозна-тельной сфере на надындивидуальном уровне в непосредственной связи с ноосферой, являясь ее составляющей. Причем, смысловая установка на уровне личного смысла жизни в бессознательном имеет доступ как к на-чальной форме жизни человека, появляющейся при рождении, так и к конечной форме - идеальной личности. В таком случае можно считать существующей установку смысла жизни достаточной для формирования духовной личности. При этом духовная личность в идеальном виде в своей объектной сути уже изолирована от своей начальной формы и принадлежит Другому.

В системе ДЖ-методологической концепции такая личность фор-мируется только с помощью поступкового механизма.

Тогда ДЖ-личность методологически и практически соединяет пас-сионарный индивид, основывающийся на пассионарной энергии, через основной ДЖ-мотив, ДЖ-установку и ДЖ-самоопределение, с идеальной личностью как высшим предназначением (человеком-духовным). На инди-видуально-личностном уровне представление о ДЖ-личности может выг-лядеть следующим образом (рисунок 3):

Рис. 3. ДЖ-личность на индивидуально-личностном уровне

 

Из данной схемы концептуально просматривается общий механизм достижения человеком своего высшего предназначения. Как отмечал Л.С. Выготский, человек с рождения уже является носителем своей на-чальной (понимаем как младенец) и конечной (понимаем как идеальная личность) формы, причем, в первой уже задан механизм формирования второй (по работе (Зинченко, (1993а)). Вместе с этим, на уровне индии-вида уже закладывается потенциальная возможность доступа к энерге-тическому обеспечению такого развития человека и его личности. Оче-видно, эта энергия, включающая биологическую (чисто земную), солнеч-ную и космическую (по В.И. Вернадскому, Л.Н. Гумилеву), в полно-объемном варианте может использоваться только в случае полностью сформированной ДЖ-установки и ДЖ-самоопределения на духовном уровне. Это соответствует тому, что называют пассионарностью (способ-ностью преодолевать страдания и другие психические аффективные состояния). Если такая установка и самоопределение сформированы не полностью или вообще отсутствуют, тогда доступ к пассионарной энер-гии резко уменьшается или вообще прек-ращается. Остается только дос-туп к биологической земной энергии, обеспечивающей лишь самосох-ранение как биологической субстанции.

Поэтому можно предположить, что именно ДЖ-установка является тем регулятором, который управляет энергетическим обеспечением фор-мирования личности. В нашем случае доступ к такой установке обеспе-чивает ДЖ-самоопределение как смысловое содержание готовности к осуществлению дела жизни. А именно готовность есть сутью установки. Но, не следует путать ДЖ-установку и ДЖ-самоопределение. Это два разных звена одной цепи в системе ДЖ-методологии. Если ДЖ-установ-ка изначально связана с начальной формой (пассионарным индивидом) и ко-нечной формой (идеальной личностью) и в основном находится в бессознательной сфере человека, то ДЖ-самоопределение полностью принадлежит человеку и личности и находится в сфере его сознания. По сути, это осознаваемая составляющая ДЖ-установки, которая запускает весь механизм самоопределения и затем осуществления дела жизни. Поэтому от того, как этот пусковой механизм сформируется (на деятель-ностной или поступковой основе), зависит дальнейший уровень форми-рования установки (смысловой, целевой или операционной) и функцио-нирование методологии формирования ДЖ-личности, соответственно психологической, витакультурной или духовной.

3.3 Формирование ДЖ-личности в системе высшего образования

На постсоветском образовательном пространстве все больше акти-визируются инновационные процессы, порожденные постиндустриаль-ным психогенным этапом общественного развития. Так, профессор А.Д.Урсул рассматривает модель образования XXI века как опережа-ющую систему, ориентированную на устойчивое развитие, где иннова-ционная составляяющая функционирует как компонент ноосферы (сферы разума) на уровне надындивидуальных интеграционно-информа-ционных структур, когда стают «опережающими» исследования, само-определение, развитие, что обеспечивает появление нового состояния коллективного сознания и выживание (сохранение) человечества (Усул, 2009). Президент АПН Украины профессор В. Г. Кремень на фоне общих тенденций развития человечества в трансформации образования во главу угла ставит «человеко-центризм» как: обеспечение оптимального Балан-са между глобальным и локальным; понимание человека как наивысшей ценности; способность к сознательному эффективному функциониро-ванию; минимизацию асимметрии между материальным и духовным. Для этого предлагается: принять новую парадигму и изменить нормати-вы в содержании образования; организовать обучение на протяжении всей жизни; перейти от акцента на квалификации к компетентности в жизненных ситуациях; формировать личностно-ориентированные педа-гогические системы и готовить специалиста, адаптированного к жизни; формировать личность, способную к адекватному восприятию измене-ний; придать образованию общий инновационный характер (Кремень, 2003, 2006, 2008). Исследования перспектив человека в сфере молодости свидетельствуют о возможности коренного переконструирования его жизни. Трансгуманистическая идея существенного повышения средней продолжительности жизни; взрослый инфантилизм и появление «кидал-тов»; феномен «детей-индиго» с изначально более высоким уровнем развития; трансчеловек, способный искусственно «улучшать» свое тело путем имплантации, приводящей к бесполости, искусственному размно-жению и т.п. – все это составляет серьезную проблему развития челове-ка, решение которой в значительной мере зависит от будущего образова-ния (Луков, 2008). Наш опыт реализации инновационных методов на психолого-педагогическом и психологическом факультетах государст-венного и негосударственного вузов показал, что на индивидуальном уровне кризис развития современной молодежи концентрируется в про-тиворечии личностей преподавателя, ориентированного на «прошлое», и студента, ориентированного на «будущее», высший уровень развития (зрелости или «акме») которого, вероятнее всего, будет реализовываться в совершенно ином обществе, которое мы определили как «общество высшего предназначения» (Ткаченко, 2009a).

Неоднозначная практика внедрения идей Болонского процесса на постсоветском образовательном пространстве вскрыла противоречия между сущностью западной и отечественной систем образования, созда-вавшихся независимо, каждая в своих социокультурных условиях: оте-чественная - как «человеко-центрированная», а западноевропейская - как «техно-центрированная». Очевидно, идея дальнейшего развития состоит в их совмещении для получения третьей, «духовно-центрированной» как более высокоразвитой, обеспечивающей императив развития человечес-кой личности на основе Разума. Для такой интеграции на уровне ноо-сферы требуется разработка соответствующих образовательных иннова-ционных технологий и стандартов с учетом нового, более высокого ка-чества взаимоотношения студента (ученика) и преподавателя (учителя).

Итак, на современном этапе поиска путей развития отечественного высшего образования возникает необходимость глобальной ориентации на достижение высшего уровня развития человека, уходящая в далекое прошлое. В античности она выглядела как «пайдейя» (взращивание и окультуривание души), с началом христианской эпохи она приняла вид идеи «богоподобия», в советскую эпоху в свете социально-экономи-ческой теории марксизма она рассматривалась как формирование «совет-ского человека» - строителя коммунистического общества. Очевидно, поэтому в недавнем прошлом советская идеологически ориентиро-ванная высшая школа признавалась одной из лучших в мире. Сейчас на смену такой социально обусловленной «идеологической» приходит ин-дивидуально ориентированная «психологическая» практика образова-ния, рассматриваемая нами в рамках ДЖ-подхода, предусматривающего самоопределение личности в достижении высшего предназначения. Успешное решение этой проблемы зависит от создания соответствую-щей методологии образования, как психо-духовного инструмента творе-ния жизни человека путем введения категориального понятия «дело жизни» и теоретико-методоло-гической концепции ДЖ-самоопределения (Ткаченко, 2007б). Ее сущность заключается в использовании пассио-нарной энергии ноосферы (по В.И. Вернадскому, Л.Н. Гумилеву) благо-даря созданию соответствующей операционной, целевой или смысловой установки (в контексте методологических подходов в неклассической психологии (Асмолов, 2002)) как состояния готовности к осуществлению «дела жизни». Проведенный нами методологический анализ позволяет утверждать, что это происходит на основе самоопределения и формиро-вания ДЖ-личности как особого качества, благодаря поступковому меха-низму, актуализирующему ДЖ-установку и соответствующий мотив необходимости, открывающий доступ на бессознательном уровне к пассионарной энергии. Градация такого самоопределения на духовном, жизненном и психологическом уровнях была представлена выше.

В рамках ДЖ-подхода к обучению в психолого-педагогическом «поле правды» одновременно функционируют практическая (основанная на правде) и исследовательская (основанная на истине) профессиональ-ная подготовка, субъектами которой являются ученик и учитель. Наши исследования показывают, что психологический механизм поступка как инструмент сознательного жизнетворчества, начинает вызревать на этапе выбора пути подготовки к осуществлению «дела жизни», когда накап-ливается необходимый потенциал знаний, профессионального и жизнен-ного опыта. Это начало активного периода окультуривания («пайдейи») души как осуществление дела жизни «для себя», что обычно у студентов возникает приблизительно в середине процесса обучения в вузе. В мето-дологическом ДЖ-формате психолого-педагогическая практика подго-товки психологов функционирует в «поле правды» и направлена не только на усвоение знаний, но и на «очистку» сознания благодаря «включению» поступкового психологического механизма с момента сов-мещения учебной и научно-исследовательской профессиональной дея-тельности как поиска истины по актуальной проблеме. Актуализируется взаимодействие правды и неправды, возникает эмоциональное напряже-ние и конструктивный конфликт (когнитивный диссонанс) при понима-нии различных установок и самоопределении в дальнейшей жизни, уро-вень которого определяет готовность к поступковому действию, обус-ловленному внешне детерминированной жизненной ситуацией. Здесь на первый план выходят взаимоотношения преподавателя-мастера как ду-ховной личности, способной применять методы актуализации личности студента, когда основной акцент делается на самоопределении самораз-витии. Как показал наш практический опыт учебно-воспитательного про-цесса по этой методе на психологическом факультете высшего учебного заведения, в таком формате как студент, так и препо-даватель получают возможность максимально активизировать свои внутренние психологи-ческие ресурсы и духовный потенциал путем рефлексии и понимания самоопределения и самореализации с ориентацией на свое высшее пред-назначение. На первое место выступает человекоцентризм, а фактор технологизации как основное условие реалиизации кредитно-модульной системы, выступает как наиболее эффективный инструмент.

Предложенный ДЖ-подход в подготовке психологов, прежде всего на жизненном и духовном уровнях, в своей практической реализации нахо-дит подобие с общеизвестной «системой Станиславского» в подготовке актеров (Станиславский, 1989), а также с методом «психодрамы» в пси-хологической работе с личностью (Д. Морено), тоже основывающихся на использовании феномена «правды» и «поступка». У нас это выглядит как психолого-педагогическое «поле правды» и «поступковый механизм», а у К.С. Станиславского – это стремление актера доводить работу всех элементов внутреннего самочувствия как двигателей психической жиз-ни, до нормальной человеческой, познавая в себе самую подлинную правду жизни. Там, где правда и вера, там само собой создается на сцене «я есмь». Самое маленькое действие или чувствование получают ог-ромное значение, если только они доведены на сцене, в момент твор-чества, до самого предельного конца, где начинается жизненная, челове-ческая правда, вера и «я есмь». В обоих случаях основным инструмен-том является психологический механизм поступкового действия. У           К.С. Станиславского это катализатор, заправка, которая сразу доводит реакцию до предела в виде неожиданного экспромта, детали, действия, момента подлинной правды, все равно какого – душевного или физичес-кого. Это стремление актера к предельному самовыражению через «сверхзадачу» и «сквозное действие». Подобно тому, как сверхзадача и сквозное действие поглощают все большие задачи и делают их подсоб-ными, так точно сверх-сверхзадача и сверх-сквозное действие всей жизни человека-артиста поглощают сверхзадачи пьес и ролей его репер-туара. Они становятся подсобными средствами, ступенями при достиже-нии главной жизненной цели. В случае ДЖ-подхода это ДЖ-самооп-ределение, основанное на ДЖ-установке как смысловой, обусловленной смыслом жизни. Такие «катализаторы» великий драматург ищет в пред-ставлениях, видениях, суждениях, чувствах, желаниях, мельчайших ду-шевных и физических действиях, мельчайших деталях вымысла вообра-жения, объекте общения, неуловимых подробностях окружающей обста-новки, мизансцене, стремясь находить маленькую, подлинную, челове-ческую, жизненную правду, вызывающую веру, создающую сос-тояние «я есмь». В нашем случае это самоопределение личности, основанное на «деложизненной» смысловой установке, обусловленной внешней ситуа-цией путем введения в обучение элемента реальной профессиональной деятельности, стимулирующего предельное напряжение - ситуация «кли-ент с улицы», реализуемая в специальном тренинге профессионального мастерства психолога-консультанта (Ткаченко, 2009 в) или «реальный жизненный эксперимент», реализуемый в процессе преподавания про-фессионально-ориентированной дисциплины «Экспериментальная пси-хология» (Ткаченко, 2009г). Идея контекстного обучения, которую пред-лагает  А. А. Вербицкий, также заключается в том, чтобы в учебном процессе интегрировать обучение, науку и производство. В таком про-фессионально ориентированном обучении все знания предоставляются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятель-ностью. Выделены такие три базовых формы деятельности как учебная академического типа, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная деятельность. Данный автор также указывает на необходимость совме-щения этих видов деятелности и перехода от деятельностного к ситуа-ционному обучению на основе поступка (Вербицкий, 1991).

Опытный актер и психолог-мастер способны использовать такую «счастливую случайность» для активизации поступкового механизма в поиске правды. В психологичнской работе с личностью с помощью об-щеизвестного метода «психодрамы» (по Д.Морено) это рассматривается как «спонтанность» (Гриншпун и др., 2000).

Тогда «работа актера над собой» в рамках «системы Станиславс-кого», успешно прошедшая жизненную апробацию на протяжении мно-гих лет, вполне может быть практическим ориентиром для ДЖ-подхода в профессиональной подготовке психологов. В этом подходе речь идет о формировании психолога-духовника, способного адекватно отражать правду жизни в работе с личностью, ориентированной на достижение высшего предназначения на основании научно обоснованной категории «дело жизни». 

Актерская психотехника и образовательная ДЖ-практика способны создавать благоприятные условия для активизации творческой работы личности на сознательном и бессознательном уровнях благодаря органи-ческому использованию простой случайности из реальной жизни. Как опытный актер, так и психолог-мастер использует такую случайность в активизации поступкового механизма. Ключевое значение в начальном толчке к достижению высшего предназначения имеет первый шаг ДЖ-самоопределения, который наиболее оптимально осуществляется во время учебы в вузе. От этого зависит выживание и развитие в профессии и уровень жизнеспособности в целом. Чем выше уровень ДЖ-самоопре-деления, тем выше качество будущего специалиста как профессионала, личности, адекватного субъекта жизни.

Мы определили аналогии ДЖ-подхода в образовании с «системой Станиславского» и «психодрамой», которые состоят в работе с «психо-логической правдой» и «правдой жизни» на основании использования «сверхзадачи» и «спонтанности». При общей ориентации в подготовке психологов и актеров на основе ДЖ-подхода и «системы Станислав-ского» на высшее предназначение человека их существенное отличие заключается в предмете профессионального применения. У актера это ориентация «во вне» на публичное сценическое действие, где пока-зывается «правда жизни», заложенная в роли, когда его личность, выпол-нив функцию «правдоподобия», отодвигается на второй план. У психо-лога предметом является «личностная правда», ориентированная на индивидуальную психику и душу человека, соответствующая жизненной истине, где роль является вспомогательным приемом. Здесь уже не идет речь о «правдоподобности», а непосредственно о правде, поскольку это не сцена, а сама жизнь. У Станиславского «сила страстей» актера направ-лена «во вне» на роль. У Морено она уже ориентирована на личность самого пациента, но опять же через роль. В нашем подходе предусмат-ривается формирование Идеальной личности непосредственно в усло-виях реальной профессиональной деятельности как поступковом действии.

Основным принципом для актера является «сверхзадача», сущес-твующая в «сквозном действии» от роли к роли на протяжении всей актерской профессиональной жизни. Это должно привести к достиже-нию «высшей цели», созвучной с высшим предназначением. Это проис-ходит в «сценическом» варианте, но не в жизненных реалиях, где порой все бывает наоборот как своеобразная «плата» жизни за достижение «высшей цели» на сцене. У психолога по форме происходит нечто подобное, но по сути иное. Здесь можно найти аналоги и «сверхзадачи» и «сквозному действию» как ДЖ-самоопределение на протяжении жиз-ни. Основным предметом тут является отдельная личность, с которой он работает как практик, изучает как исследователь, воспитывает и учит как наставник и учитель. Это путь от консультации к консультации, от кли-ента к клиенту, от исследования к исследованию, от публикации к публ-икации, от ученика к ученику и т.д. Как у актера роли, это у психолога является тем духовным продуктом, наполняющим духовный мир, что и обуславливает достижение высшего предназначения.

Из идей драматурга К.С.Станиславского близки психологу Д.Морено призыв следовать «истине страстей» (у Д.Морено - принцип психологической правды в психодраме) и призыв идти от себя к роли, «поднимаясь до нее», при этом чувства, переживаемые актером, при-надлежат только ему (аналогия в психодраме - проживание во вне своих чувств, в том числе при участии в чужой драме в качестве выбранного на какую-либо роль как вспомогательного «я»). Формулу драматурга «идти от себя» можно понимать как задачу найти себя в роли, вопло-тить в соответствующей форме собственное отношение к жизни. Веду-щая роль при этом отводилась интуиции и «душевной технике» актера (Гриншпун, Морозова, 2000). Образно говоря, если у К.С. Станиславского актер стремится «во вне», чтобы сыграть «роль Бога», решая «сверхзадачи» в «сквозном действии» достижения «я есмь», у Д. Морено пациент стре-мится к «соединению с Богом» опять же через роль, то в ДЖ-подходе че-ловек (в данном случае учащийся или профессиональный психолог) стремится к Себе, своей Идеальной личности через ДЖ-самоопре-деление.

Анализируя ролевой подход в контексте самосознания личности, И.С. Кон (Кон, 1984) отмечает, что «роль» является лишь «изображени-ем», скрывающим  личность. На сцене сталкиваются личность актера и персонаж, которые взаимопроникают друг в друга, но никогда не слива-ются. Стимулируется самоанализ и прояснение внутреннего мира лич-ности на основе единого процесса с противоположными тенденциями ощущения «себя в роли» к ощущению «роли в себе» как «воплощение» и «остранение» (по К.С.Станиславскому). Исследование большой группы американских актеров показало, что свыше 70% из них испытывали «перенос» каких-то черт своих сценических образов на реальную жизнь. Здесь отмечается важность способности субъекта встать в позицию наблюателя или управляющего по отношению к самому себе и в позицию исследователя по отношению к другому. В результате не-избежно возникает «когнитивный диссонанс» и формируются убеждения и установки (Фестингер, 1999:15-52). При этом личность, поступающая вопреки своим установкам, будет испытывать диссонанс, который ока-жется тем сильнее, чем слабее внешние силы, оказывающие на нее давление. Для уменьшения диссонанса необходимо изменение перво-начальной установки в духе ее приспособления к совершенному поступ-ку. Наибольшее изменение установки происходит в ситуации наимень-шего внешнего принуждения.

       В случае ДЖ-подхода личность сливается с «ролью» как своей Идеальной личностью, «здесь и теперь» трансформирующуюся в ДЖ-личности. При этом человек, как бы играя сам себя, становится тем, кого играет. Здесь очень важным является базовая установка - кого играть. В этом состоит задача ДЖ-самоопределения. Базовым психологическим качеством тут является способность сопереживания и идентификация с самим собой как Идеальным. У А.Ф. Бондаренко (Бондаренко, 1993; 1997) это можно сравнить с непосредственной, чувственной реальностью социального бытия психолога как обнаженной, зримой, переживаемой человеком феноменологии общественных и межличностных отношений. Поэтому существенным профессиональным нормативным требованием к личности психолога-практика выступает его способность вбирать новый личностный опыт, совмещать ролевые этические стандарты с большой экзистенциальной «емкостью» собственного «Я», свободно действовать в пределах собственного жизненного мира. При этом подчас уровень профессиональной подготовки психологов-практиков поднимается до самой человеческой жизни и судьбы, что выдвигает этическую пробле-матику на первое место. Тогда возникает необходимость вхождения в ипостась «психолога-духовника».

В контексте исследования эмпатии у актеров, как отмечает автор (Бенеш, 2000), можно выделить такие основные направления их профес-сиональной подготовки: классическая система К.С. Станиславского; развивающие упражнения из различных направлений индийской йоги; техника оздоровительной гимнастики на основе даосско-буддийской сис-темы Цигун; развитие внутренней техники путем применения методов аутогенной тренировки; методики гештальттерапии и «психодрамы». Движущий механизм психической жизни на сцене выглядит как: ум (на-чинает и направляет действие) – воля (мотивационно–поведенческая сто-рона психической жизни актера) – чувство (привносит подлинность, иск-ренность, правдивость). Овладение элементами творческого самочувст-вия в актерской психотехнике осуществляется посредством меха-низмов идентификации, заражения, подражания, децентрации, персонификации.

 В результате происходит развитие трех сторон эмпатии: когнитив-

ной, аффективной, мотивационно-поведенческой.

Теперь изложенный подход спроектируем на уже существующее профессионально-личностное моделирование преподавателя высшей школы, обобщенное в работах (Матушанский, 2000a, 2000б). Общее понимание моделирования Г.В.Суходольский определяет как процесс создания иерархии моделей, в которой определенная реально сущест-вующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами (Суходольский, 1976). Отсюда следует, что практическая ценность педагогической модели определяется ее адекватностью относи-тельно реально существующей системы, которую она воспроизводит.

В последние годы преимущественно разрабатывались модели специалиста, определяющие его адекватную реализацию в будущей про-фессиональной деятельности. Здесь рассматриваются «профессиографи-ческие» (формирующиеся на основе содержания профессии и требова-ний к специалисту) и «персонологические» (формирующиеся на основе личности и ее многофакторных особенностей) модели (Суходольский, 1976). Одним из самых распространенных видов профессиональных моделей следует считать квалификационные характеристики специалис-та, состоящие из двух основных разделов. Первый - отражает назначе-ние, характеристики видов и объектов деятельности и включает: цель, сферу, объекты, уровни, квалификационно-должностные градации, ха-рактеристику основных проблем и задание деятельности. Второй – сос-тоит из характеристики личности преподавателя в соответствии с требо-ваниями к профессиональной подготовке и включает: знания, умения и навыки. Об учете духовного фактора речи не идет.

    Другое научное направление профессионального моделирования связано с формированием профессиональной надежности специалиста, в частности, пилота воздушного судна, отраженное в роботах В.А.Понома-ренко и Р.Н. Макарова, что позволило выйти на определение «духов-ности профессионала» (Пономаренко, 2004; Макаров, 1990). Если гово-рить о преподавателе-мастере, способном эффективно решать проблемы, стоящие перед современной отечественной высшей школой, необходимо решать задачу разработки фактора «духовности» как основного системо-образующего элемента его профессиональной модели, предполагающего высокий уровень «разумности» обучения. Здесь также может быть полез-ным использование психологического содержания понятия «личностной надежности» как свойства личности, определяющего ее готовность к надежному выполнению тех или иных социальных функций, сформули-рованного Г.А.Баллом в рамках рациогуманистического подхода с уче-том соотношения с общим понятием надежности, психологической устойчивости, личностной свободы, а также проблемы педагогического содействия совместному развитию этих качеств (Балл, 2006: 289).  

Следует выделить оригинальный подход к построению функцио-нальной модели личности психолога-практика А.Ф. Бондаренко (Бонда-ренко, 1997), согласно которого проблематика профессиональной (в том числе и личностной) подготовки включает четыре взаимосвязанных аспекта проектирования и становления «функциональной» личности пси-холога-консультанта: 1) построение теоретической модели специалиста, включающей разработку стандартов требований к личности и деятель-ности; 2) первичный отбор профессионально пригодных кандидатов; 3) разработку содержания обучения и развития; 4) решение проблемы собственного профессионального самоопределения. Такая модель пре-дусматривает три уровня репрезентации специалиста как субъекта дея-тельности: уровень идеологического и социально-ролевого нормиро-вания труда, соответствующий понятию «социальная роль», когда специ-алист должен сам быть больше, шире, сильнее той роли, которую он принимает на себя; уровень, отражающий производственный («техноло-гический») аспект, выделяет в качестве предметной области собственно трудовую деятельность с подчиненной функцией психологической нау-ки; уровень субъективности специалиста как социального индивида и личности, требующий персона-лизации, не зафиксированной ни в каких должностных инструкциях и самым непосредственным образом пред-ставляющий «человеческий фактор», где специалист выступает вне роле-вых и функциональных рамок, обращаясь своей живой индивидуаль-ностью, феноменологией своих жизненных проявлений к другим людям как субъект самого себя, автор и исполнитель своего личностного бытия, живущий другой логикой, отражающей личностное бытие, что рассмат-ривается как «функциональная» личность специалиста.

Говоря о трехуровневой модели личности, представляет интерес подход МакАдамса (McAdams, 1996), предлагающего модель, позволя-ющую понимать индивидуальность и описывающую личность на следу-ющих трех уровнях. На первом уровне представлены сопоставимые дис-позиционные черты, отражающие характеристики наиболее общих пове-денческих паттернов человека, являющихся глобальными и устой-чи-выми свойствами как «базовые тенденции» (McCrae, Costa, 1996). При этом отмечается, что такое описание человека является предваритель-ным, соответствующим «психологии незнакомца» (McAdams, 1992). На втором уровне представлены личные интересы и устремления в соот-ветствующем контексте, позволяющие решать различные жизненные задачи и достигать значимые цели, конструктами которого являются личные проекты, жизненные задачи, личные стремления как более глу-бокие единицы личности. Они рассматриваются как «конструкты лич-ного действия» и противопоставляются обобщенным диспозициям, отра-женным в чертах (Little B.R., 1996). На третьем уровне представлены интеграционные истории жизни или жизненный нарратив, отражающий ощущение смысла и цели, приводящий к единству элементы первого и второго уровней как «живую кровь личности» (Singer, salovey, 1993) и «созиданию» человеком своего Я. Такая модель описания личности об-ращает внимание на богатство человека как субъекта жизни.

В этом случае, основной составляющей модели преподавателя, спо-собного реализовать не только современные задания, определенные Болонским процессом, но и обеспечить последующее развитие до мас-штабов общеевропейского образовательного пространства, является ду-ховность профессионала, основаная на ДЖ-самоопределении. В общем виде под духовностью профессионала будем понимать особое психо-логическое состояние человека, которое обнаруживается эмпирически, воспринимается и рефлексируется на бессознательном уровне (обычно на фоне религиозных символов) и концентрируется вокруг ядра, обозна-чаемого как «вера» и «правда». По сути - это «состояние веры и правды», возникающее по «закону случайности» в соответствии с внешне обус-ловленной ситуацией. Пребывание в нем ограничено и кратковременно, сопровождается предельными энергетическими проявлениями жизнен-ных и профессиональных функций человека. Время пребывания (удер-жания) в этом состоянии может характеризовать своеобразную «меру» духовности.

    Достаточно интересным в определении более подробного содержа-ния такой ДЖ-личности могут стать характерные черты здоровой (само-актуализирующейся) личности, на которые ориентируется Г.А.Балл в рамках рациогуманистического подхода, разработанные Г.Олпортом, В.Франклом, А.Маслоу, К.Роджерсом в контексте своих психологи-ческих теорий (Балл, 2006: 325-330).

Г. Олпорт указывает следующие характерные черты зрелой здоро-вой личности: расширенное «чувством "Я"»; теплое отношение к другим лю-дям, невзирая на различия в ценностях и установках; положительный «образ "Я"»; реалистическое восприятие мира, не допускающее система-тических искажений в угоду своим потребностям и фантазиям; объектив-ная оценка себя; ясный, целостный подход к жизни, делающий ее осмыс-ленной.

Так выглядят качества здоровой личности, предложенные В.Франклом в интерпретации Д. Шульца: свободный выбор своих действий; принятие на себя ответственности за течение своей жизни и определение судьбы; не детерминированность внешними силами; нахож-

дение подходящего смысла жизни; сознательный контроль своей  жизни;

выражение творческих ценностей; преодоление беспокойства о себе.

В трудах А. Маслоу раскрываются следующие основные черты caмoaктyaлизируюшейся личности: простота, естественность, непри-нужденность как в поведении, так и во внутренней жизни, мыслях, побуждениях; свежесть восприятия, способность наслаждаться окружаю-щим миром; преимущественный интерес к миру, а не к себе; наличие дела, в которое она верит, «моя миссия в жизни»; объективный взгляд на жизнь и людей; объективное (не невротическое) восприятие проблем; готовность при изменении условий вносить изменения в свои взгляды и поведение; наличие творческих способностей; бoльшая, чем у других, способность испытывать радость и счастье, когда «добродетель вознаг-раждается»; сочетание получения максимум удовольствия от настоящего с наличием цели в будущем; выраженная способность к любви и глубо-кой личностной связи с другими людьми; предпочтения в общении с людьми, обладающими привлекательными чертами характера (чест-ность, искренность, доброта, смелость) безотносительно к поверхност-ным характеристикам (социальному и национальному происхождению, образованию, вероисповеданию, внешности); демократичность, непод-верженность снобизму; ощущение своей идентичности с человечеством, пренебрежение политическими, экономическими, национальными грани-цами; четкое различие добра и зла; отсутствие повышенного интереса к отрицательным явлениям в жизни или искусстве; уважение к себе и способность уважать других; склонность к философскому юмору; низкая внутренняя конфликтность.

К. Роджерс так характеризует черты «личности завтрашнего дня»: открытость миру, новому опыту, взглядам, идеям, образу жизни; «экзис-тенциальность» как способность к полнокровной жизни; чувство субъ-ективной свободы, вера в осуществление своих жизненных планов и реа-лизацию выбора; стремление к аутентичности, что включает правди-вость, отказ от лицемерия и хитрости; стремление к целостности тела и духа, мысли и чувства, науки и здравого смысла, работы и игры; стрем-ление к тесной духовной связи с другими людьми; отношение к жизни как к процессу, нахождение в движении, изменении, готовность к риску; забота о людях, готовность оказать помощь; чувство близости к природе, проявление заботы о ней; доверие к собственному опыту, готовность выносить самостоятельные нравственные суждения; способность жить в обществе и играть в нем конструктивную роль; антиинституционализм (антипатия к жестко организованным бюрократическим организациям); скептицизм к манипуляционным и поддержка гуманных научно-техни-ческих достижений относительно людей; отсутствие стремления к день-гам и привилегированному материальному положению, равнодушное от-ношение к богатству; предпочтение относительно духовных ценностей, духовных личностей.

В нашем специальном понимании это особое психическое качест-во, оформляющееся как «деложизненная личность», проявляется в спо-собности достижения своего «акме» как высшего уровня професси-онально-психологического развития; постижения смысла и цели жизни; осуществления дела жизни; достижения высшего уровня профессио-нальной надежности (как устойчивости в критических ситуациях); транс-формировании невозможного в возможное при выходе из критических ситуаций; работе «с душой» не ради материальной выгоды; совмещения несовместимого (материального и духовного) в своей «профессиональ-ной личности» для сохранения целостности; производства духовного продукта (для «Другого»); духовного общения как диалога с Другим; су-ществования в состоянии как творческой и профессиональной, так и жизненной свободы (полноценные семейные отношения, жизненная сос-тоятельность и независимость); понимания «языка жизни» (смысловые связи, события, знаки и т.п.); переживания предельных и запредельных состояний и критических жизненных ситуаций; жить по совести и не делать ничего того, что противоречит моральным и этическим нормам; не предпринимать никаких действий, нарушающих состояние духовнос-ти (состояния «веры и правды») и т.п. Это сопоставимо с тем, что А.Ф.Бондаренко называет «функциональной личностью» специалиста, а мы «ипостасью психолога-духовника».

Имеющиеся уровни моделирования, отражающие «техно-центриро-ванный» и «человеко-центрированный» факторы, в состоянии обеспе-чить лишь определенную программу-минимум вхождения в общеевро-пейское образовательное пространство, не позволяющую эффективно использовать отечественное стратегическое преимущество в реализации «духовно-центрированного» императива. Решающим является ДЖ-само-определение личности преподавателя-мастера, предусматривающее ори-ентацию высшей школы на достижение человеком своего высшего пред-назначения. Подобная ситуация напоминает новую образователь-ную парадигму, предлагаемую авторами (Андронов, 2002; Кушнір, 2007). С этих позиций концептуально представим трехуровневое профессиональ-но-личностное моделирование преподавателя высшей школы с учетом «техно-центрированного» и «человеко-центрированного» факторов, ин-тегрированных «духовно-центрированным» императивом (здесь на фоне уже известных курсором выделены модельные характеристики, предла-гаемые нами).

       Типы моделей.

I. Модели подготовки: минимальная образовательная программа;

квалификационные требования; государственные требования к миниму-му содержания и уровню профессиональной подготовки; государствен-ный образовательный стандарт; международные (общеевропейские) тре - бования к минимуму содержания, уровню образования и профессиональ - ной подготовки;  международный (общеевропейский) образовательный стандарт; модель формирования духовной составляющей профессио - нала.

II. Модели профессиональной деятельности: психограмма; про-фессиограмма; квалификационная характеристика; фонд комплексных квалификационных задач; модель деятельности.

III. Модели творения духовного продукта: модель ДЖ-личности; модель индивидуальной ДЖ-методологии; модель индивидуальной ДЖ- практики.

Основные уровни моделирования.

I. Деятельностный уровень моделирования отражает «техно-центрированный» фактор, базируется на деятельностном механизме осу-ществления образовательного процесса и включает: проблемы (задачи); уровень деятельности (репродуктивный, продуктивный); виды деятель-ности (педагогическая, научная, административная, управленческая, коммерческая, общественная); технологии, методы и приемы в деятель-ности; функции (обобщенные характеристики основных обязанностей в зависи-мости от специальности); результат деятельности (жизненно и профессионально конкурентоспособные технологии на уровне бака - лавра, специалиста, магистра).

II. Личностный уровень моделирования отражает «человеко-центрированный» фактор, базируется как на деятельностном, так и на поступковом механизме осуществления образовательного процесса и отражает: знания; умения; навыки; профессионально-педагогические ка-чества и способности; психофизиологические качества и способности; установки, ценностные ориентации; уровень профессиональной компе-тентности; уровень педагогического мастерства; профессиональный опыт; профессиональная личность (как «инструмент» деятельности).

III. Деложизненный (духовный) уровень моделирования отра - жает «духовно-центрированный» императив ориентации человека на достижение своего высшего предназначения и базируется на ДЖ-личности преподавателя-мастера и поступковом механизме осуществ - ления образовательного процесса.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: