Тема 7. УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ (УРС) В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Обучение иностранным языкам в средней школе — это обучение общению при помощи иностранного языка. Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит оттого, в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям естественного обще­ния, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность.

По мнению И. А. Зимней, общение — это «форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности».

Исследования В. Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых характеризуется однотипностью речевого побуждения участника общения, отношений между говорящими и обстановкой общения.

Типичными для учащихся сферами общения, кото­рые отражают предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней школе, являются: а) игровая (на начальном этапе она основная); б) учебно-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-культурная; д) общественно-политическая; е) профессиональная.

Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций.

Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (А. А. Леонтьев).

Е. И. Пассов определяет ситуацию как «динамиче­скую систему взаимоотношений двух (и более) субъек­тов, отраженную в их сознании, порождающую потреб­ность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность».

Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.

Структура учебно-речевой ситуации была обоснова­на в свое время В. Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуа­ции; б) речевая ситуация (высказывание).

В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул, задание.

М. Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учеб­но-речевых ситуаций при обучении устной речи на ино­странном языке» тоже рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация; д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения.

Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет самые разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой материал.

Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические едини­цы, воплощать замысел высказывания в текст, опреде­лять стратегию речевого поведения.

Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) ис­пользование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнито­фонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) использование реальных обстоятельств.

В современной методической литературе представ­лены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций.

1. По отношению к реальной действительности различают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).

В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсужде­нии какого-либо факта из жизни школьников, при обме­не мнениями по поводу просмотренного фильма, прочи­танной книги, во время беседы о текущих событиях. По­скольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уроках иностранного языка.

И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами ино­странного языка в определенных учебных целях. Вооб­ражаемые ситуации, однако, имеют определенные отли­чительные черты: в них даются детализированные об­стоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуа­ции могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.

2. По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) си­туации. Первые создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов и т. п. Вторые — с помощью словесно­го описания.

3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая — со связным высказыванием. На основе микроситуаций можно обучать способам взаимосвязи смежных реплик диалога.

4. По методической цели можно различать ситуа­ции, лежащие в основе акта репродукции и акта рецеп­ции. Они различаются расстановкой участников обще­ния и формой их связи (однонаправленная, двунаправ­ленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и аудирования.

Функции учебно-речевых ситуаций в учебном про­цессе многообразны. Требования к учебно-речевым си­туациям различаются в зависимости от того, на что направлено их использование в различных звеньях процесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2. На эта­пе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и письменной речи.

В первом случае (1) учебно-речевая ситуация выступает как фон и обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.

Во втором случае (2) выполняются ситуативно окрашенные упражнения, подготавливающие к речи. Это связано с тем, что условия формирования речевых навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В отличие от первого случая речевой продукт не дается учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением, опоры должны сокращаться и в конечном счете полностью исключаться из состава уп­ражнения.

В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуж­дающего учащихся самостоятельно отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация является способом мотивации речевой деятель­ности. Такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой ситуацией развивает необходимые речевые умения.

Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языковой материал при его отборе и организации, как единица построения учебника.

Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, включая отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых речевых навыков и обучение всем видам речевой деятель­ности.

Большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспекты сообщения — целевую установку и потребность в речевом общении. Ситуации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, необычностью формы изложения содержания. Они долж­ны, одним словом, побудить школьника к активному целенаправленному восприятию текста для аудирования или для чтения. А затем использовать полученную ин­формацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, актив­ным процессом.

Ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов.

 

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Об­нинск, 2001.

2. Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как мето­дическое понятие // Иностранные языки в школе. — 1984. —№5.

3. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. —

М., 1991.

4. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. — 1982. —

№ 1.

5. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуа­ции как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 2.

6.Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе.— 1989. — №2.

7. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

8. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 3.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: