Тема 11. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

И истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Одни ученые (представители грамматико-переводного метода) считали, что иностранные языки следует изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода) полагали, что при обучении иностранным языкам не следует заниматься грамматикой. Они «изгоняли» грамматику из процесса обучения. Обучение грамматике сводилось к механическому дриллу, интуитивному подра­жанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие ошибок.

Слово «грамматика», с одной стороны, может употребляться в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения. С другой стороны, " грамматика» — это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.

О6учение грамматике в средней школе — это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Программа по иностранным языкам для средней школы предусматривает: учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, обеспечивающий устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках сфер и тем, обозначенных программой. Усвоению подлежат:

а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения;

б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение;

в) средства выражения определенности / неопределенности; единичности / множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов;

г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений;

д) средства связи предложений и частей текста.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4-х классах (обучение со 2-го класса) или 5-6-х классах (обучение с 5-го класса). Вторая часть материала усваивается в 5-11-х классах (7-11 -х классах).

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

 

Схема 12

Содержание обучения

грамматической стороне речи

 

Лингвистический                               Психологический               Методологический

компонент                                         компонент                           компонент

 

Лингвистический компонент включает в себя сле­дующие составные части: а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом.

Грамматический минимум — это определенный набор грамматических явлений (грамматические формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грамматический ми­нимум можно представить так:

 

Схема 13

Грамматический минимум

                    Активный                                                                     Пассивный

 

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназна­чены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом пони­маются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматиче­ских явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления мо­гут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция).

Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль — определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило — это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило-понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило-инструкцию (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец — это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И. Л. Бим).

Речевой образец — это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре" (Р. Ю. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам. Под грамматическими навыками говорения понимается «стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» (С. Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правиль­ное и автоматизированное оформление слов в устной ре­чи, можно назвать речевыми морфологическими навы­ками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположе­ние слов во всех типах предложений в устной речи, мож­но определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит:

1. Предваряющее слушание.

2. Имитация в речи.

3. Однотипность фраз.

4. Регулярность однотипных фраз.

5. Вы­полнение действий по аналогии в речевых условиях.

6. Безошибочность речевых действий.

7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации.

8. Речевой характер уп­ражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками под­разумеваются автоматизированные действия по узнава­нию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и уст­ном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических на­выках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материа­лом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Языковые грамматические навыки выполняют опре­деленную функцию: а) они выступают в качестве «запас­ных» — в случае отказа речевых грамматических навы­ков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навы­ки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики, как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предло­жении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятель­ности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и дейст­вий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступ­ности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И. Л. Бим).

В работе над грамматикой можно выделить два эта­па: I этап — создание грамматических основ разных видов речевой деятельности; II этап — совершенствование грамматических основ.

Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями: а) практическим (лекси­ческим) путем; б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.

Практический путь предусматривает, что граммати­ческое явление усваивается как лексика. Этим путем ус­ваиваются грамматические исключения из правила, три формы глаголов, суплятивные формы степеней сравне­ния прилагательных и др.

При теоретико-практическом пути ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами:, а) индуктивно; б) дедуктивно.

Ознакомление с грамматическим явлением в соот­ветствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т. е. ученики сами выводят правило.

При дедуктивном способе ознакомления с граммати­ческим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем они пере­ходят к выполнению грамматических упражнений.

При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация; в) вы­полнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.

При теоретико-практическом пути введения грамма­тического материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления с соответствующим явлением в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом. В комплексе упражнений целесообразно выделять: а) языковые упражнения; б) условно-речевые упражнения; в) подлинно речевые упражнения.

Языковыми упражнениями могут быть:

а) Языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами»);

б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»);

в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, на­пример, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собесед­нику», «Согласитесь с мнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной комму­никации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений — самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуа­цию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнава­ния и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.

 

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) // Иностранные языки в шко­ле.—1982.—№ 1.

2. Малишевская Л. П. Схема как один из видов учебного пра­вила // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 6.

3. Рафиенко А. В. Возможная роль рецептивных упражне­ний в процессе формирования репродуктивных грамма­тических навыков // Иностранные языки в школе. — 1993. —№3.

4. Ситнов Ю. А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностранные языки в школе. — 2005. — №7.

5. Шатилов С. Ф. Некоторые основные предпосылки методики обучения грамматическому аспекту устной иноязычной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. —1971. —№6.

6. Шендельс Е. И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 1.

7. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 1.

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: