МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Материал подбирает воспитатель и правильно оформляет его. Для обследования звукопроизношения надо иметь предметные картинки на определенные звуки. Часто этот материал оформля­ют в виде альбомов. На одной странице альбома обычно накле­ивают 6—9 картинок. Но когда их предлагают ребенку, у него рассеивается внимание. Кроме того, даже если ясно, как ребе­нок произносит звук, все картинки приходится досматривать до конца, поскольку это ему интересно. К тому же картинки, наклеенные в альбом, не могут быть в дальнейшем использованы как раздаточный материал.

Целесообразнее вкладывать картинки в конверты. Воспита­тель подбирает их так, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, середине и конце слова, поскольку в разных позициях один и тот же звук произносится не одинаково. Кар­тинки должны быть красочными и доступными как по содержа­нию, так и по исполнению.

Картинки подбираются для проверки следующих групп звуков:

1 -я группа — звонкие с о г л а с н ы е, в, б, д, г:

В — валенки, вата, вилка, вишни, ванна, волк, веник, ведро,

сова, павлин.

Б — банка, бутылка, батон, бублик, боты, ботинки, бабочка,

булавка, букет, бананы, бубен.

Д — дом. дым, девочка, дождь, дыня, дудочка, диван, де­душка, удочка, лебеди.

Г — гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка,

газета.

2-я группа — свистящие с, с\ з, з\ ц:

115

 

С — собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.

С^’ — листья, письмо, сосиски, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси.

3 — зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, зана­веска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, Незнайка, ваза, коза, роза, береза.

3' — земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, землеройка, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел.

Ц — огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпле­нок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

3-я группа — ш и п я щ и е ш, ж, ч, щ:

Ш — шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подуш­ка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш.

Ж — жук, жаба, желуди, жакет, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожар­ник, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.

Ч — мяч, луч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, че­модан, черепаха.

Щ — щенок, щегол, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, кле­щи, ящерица, каменщик, часовщик, уборщица, плющ, лещ, ско­рая помощь.

4-я группа — сонорные л, л', р, р', j :

Л—лампа, лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, бел­ка, кукла, платок, полка, клоун, флаг, платье, стол, стул, пенал, пол, дятел, футбол.

•У — лев, лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон, вафли, туфли, бинокль.

Р — рак, рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, Буратино, арбуз, трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор.

Р^’ — ремень, редиска, репа, река, рюкзак, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка, дверь, фонарь, гири, три.

/ в конце и начале слога:

/ — скамейка, чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, са­рай, муравей, трамвай.

ja — ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко, одеяло, маяк, свинья, листья, змея.

]э — ели, ежи, ежевика, боец, поезд, наездник, платье. jo — ежик, елка, клеенка, приемник, белье, ружье. fy — юбка, юла, Юра, Юля, юрта. 5-я группа — заднеязычные/с, к', г, г\ х:

К — колесо, конь, кот, кофта, конфета, клоун, лейка, юбка,

кубики, клубок, веник, колобок, паук, танк.

116

 

К'—кит, кеды, кепка, букет, валенки, утки, санки, маки. Г — гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка,

газета.

Г'—георгин, бегемот, флаги, сапоги, ноги. Х — халат, хобот, хлопушка, хвост, муха, луноход, петух,

подсолнух.

6-я группа — мягкие т^’, д\ н':

Т' — телефон, тюбик, котенок, паутина, утюг, ботинки, платье,

костюм, пять.

Д' — дети, диван, леденец, лебеди, гвозди, холодильник.

Н' — незабудка, коньки, линейка, ягненок, гнездо, книга, дыня, башня, вишня, камень, конь, огонь.

На каждое положение звука в слове (начало, середина, ко­нец) воспитатель подбирает не менее трех картинок, чтобы су­меть услышать и записать, как произносит ребенок этот звук. Размер предметных картинок— 10 X 10 см. Картинки меньшего размера можно наклеивать на картон принятого размера.

При подборе материала нужно помнить, что звонкие соглас­ные звуки з, ж, в, б, д, г в конце слов и в середине, если за ними идет глухой согласный, оглушаются, т. е. произносятся как соответ­ствующие им парные глухие звуки: з как с (арбуз, березка), ж как ш (нож, ложка), в как ф (морковь, лавка), б как п (столб, коробка), д как г (дед, лодка), г как к (луг, когти). Поэтому не следует брать картинки, где эти звуки находятся в конце или середине слова, когда за ними идет глухой согласный. Надо подбирать картинки так, чтобы звонкий звук находился между двумя согласными (ножи, арбузы) или перед сонорными, звон­кими согласными (ножницы).

Для проверки- словаря ребенка специальный материал не подбирают. Запас слов и умение воспроизводить их слоговую структуру можно проверять при назывании детьми предметных картинок во время обследования состояния звукопроизношения. При этом учитывают, не делает ли ребенок перестановок в сло­вах, пропусков слогов, сокращений слов. В основном же состоя­ние словаря и фразовой речи воспитатель выясняет на занятиях по разным разделам программы. Проверку навыков построения пред­ложений, употребления предлогов, согласования членов предло­жения в роде, числе, падеже воспитатель может провести, ис­пользуя сюжетные картинки. Картинки подбираются такие, что­бы по ним можно было составить предложения из двух, трех, четырех и более слов. Давать их надо в порядке нарастающей трудности: из двух слов (Мальчик бежит), из трех слов (Девоч­ка ест яблоко), из четырех слов (Девочка вытирает руки поло' тенцем), больше четырех слов и с предлогами (Мальчик ката­ется на велосипеде по дорожке).

117

ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Подготовив материал, воспитатель начинает обследование зву-копроизношения. Он отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного» воспита­тель отмечает, что звук произнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не может произнести его в слове правильно. В этом случае воспитатель предлагает малы­шу произнести звук по подражанию. Он говорит: «Летит кома­рик и звенит — ззз. Позвени и ты, как комарик». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук з правильно, это означает, что изолированно произносить звук он может, хотя в речь еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т. е. постепенное введение его в слова, фразы. Если ребе­нок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит, этого звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводить его в речь.

При обследовании педагог обращает внимание на темп речи детей, четкость, правильность произношения слов, звонкость го­лоса. Все недостатки надо отмечать.

Детей, у которых еще не сформирована связная речь, обсле­дуют с помощью сюжетных картинок. Воспитатель уточняет ошиб­ки, встречающиеся в оформлении ребенком фразы: неправиль­ное построение предложений, нарушения в согласовании слов в роде, числе, падеже, в управлении и т. д.

В процессе обследования нельзя повторять неправильно произ­несенные ребенком звуки, слова, фразы. Это его не только трав­мирует, но и способствует закреплению неправильного произ­ношения.

ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Проводя индивидуальное обследование, воспитатель все отве­ты детей записывает в тетрадь с указанием даты обследования. В тетради на каждого ребенка отводят одну-две страницы. При обследовании педагог отмечает наличие грубых видимых дефек­тов в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зуб­ного ряда, неправильный прикус), поскольку такие дети нужда­ются в консультации ортодонта.

Затем воспитатель записывает-в тетради состояние звуко-произношения: а) пропуск звука («коова», «ыба»), б) замена звука («колова», «лыба»), в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно), г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: «У Маши красный сарф»).

Отмечается также состояние словаря: а) соответствует ли

118

 

словарь возрасту; б) правильно ли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает слоги, звуки, пере­ставляет слоги, звуки, называет только отдельные слоги).

Проверяя состояние фразовой речи, воспитатель отмечает:

а) как говорит ребенок — фразами или только словами; б) пра­вильно ли строит фразу — согласовывает ли члены предложе­ния в роде, числе, падеже, употребляет ли предлоги и т. д.; в) со­стояние связной речи — может ли ребенок рассказать о событии, составить рассказ по картинке и т. д.

Воспитатель записывает в тетради и другие особенности, встре­чающиеся в речи ребенка: крикливая, слишком быстрая, за­хлебывающаяся, невнятная речь и т. п.

Проведенное обследование позволяет педагогу четко пред­ставить общую картину состояния речи каждого ребенка.

Составление сводной таблицы дает возможность представить состояние речи детей всей возрастной группы. В этой таблице имеются графы с данными о словаре, фразовой речи и о звуко-произношении каждого ребенка.

В графе «Запас слов» воспитатель отмечает, каков запас слов — достаточный или не соответствует возрасту (когда ре­бенок не знает основных слов, которыми пользуются дети его возраста).

В графе «Строение слова» отмечается, как ребенок произ­носит основные обиходные слова: правильно или сокращает (про­пускает звуки, слоги, называет лишь отдельные слоги).

В графе «Фразовая речь» отмечается, как говорит ребенок:

фразами или отдельными словами, правильно ли строит фразу или нет, согласовывает ли члены предложения в роде, числе и падеже, правильно ли пользуется предлогами.

В графе «Звукопроизношение» отмечается следующее:

1) если ребенок произносит звук правильно, в соответству­ющей клетке ставят плюс (+)'»

2) если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клет­ке ставят минус (—);

3) при замене одного звука другим в соответствующей клет­ке записывают звук-заменитель;

4) при искажении звука отмечают характер искажения или хотя бы указывают: «Произносит нечетко».

В графе «Примечание» записывают, как говорит ребенок:

крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием и т. д. Если перечислен­ных отклонений нет, ставится плюс (+)•

В подготовительной к школе группе вместо граф «Запас слов» (он к этому возрасту достигает большого объема), «Строение слова» (дети уже овладевают различной структурой слова), «Фра­зовая речь» (дети уже согласовывают все слова в предложении) дается графа «Дифференциация звуков», где отмечается следую­щее:

119

 

1) если ребенок различает сходные звуки и правильно их

употребляет в собственной речи, в соответствующей клетке ста­вится плюс (+);

2) если ребенок путает сходные звуки, в соответствующей клетке нужно ставить минус (—).

В течение года воспитатель отмечает в таблице различными условными знаками все изменения в речи детей, и это наглядно показывает результаты его работы. Например, когда ребенок начинает различать и правильно употреблять сходные звуки, в соответствующей графе минус (—) заменяется плюсом (+)• Желательно новые пометки делать карандашом другого цвета,

чтобы нагляднее была представлена динамика развития речи детей.

РАБОТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ

После подведения итогов по обследованию в конце сентября или начале октября воспитатель проводит родительское собрание. Он знакомит родителей с состоянием речи их детей; объясняет, что неправильное произношение звуков может закрепиться, от­разиться на письме при обучении грамоте; рассказывает, каковы функции родителей в воспитании у ребенка правильного произ­ношения. С родителями, у детей которых выявлены более серьез­ные нарушения в словаре, во фразовой речи, в темпе и ритме речи и т. д., воспитатель беседует отдельно, рекомендует им обра­титься к логопеду и строго выполнять все его указания. Сам педа­гог также поддерживает связь с логопедом, показывает ему детей, если возникает необходимость, направляет их в специализирован­ный детский сад (для детей с недостатками речи). По мере необ­ходимости он обеспечивает консультацию врачей разных спе­циальностей: невропатолога, отоларинголога, ортодонта и др. Во всей своей дальнейшей работе педагог учитывает особен­ности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво, исполь­зуя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывает у детей правильную речь.

Вопросы

1. Каковы общие принципы обследования речи детей?

2. Как подбирается материал для обследования?

3. На что должен обращать внимание воспитатель в процессе обследования?

4. Как оформляются результаты обследования?

5. Какую работу и с кем проводит воспитатель после обследования речи детей?

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

Мы правильно произносим различные звуки как изолирован­но, так и в речевом потоке благодаря хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата.

 

 

'Вечность, сила и дифференцированность этих движений раз­виваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятель­ности.

Работа по развитию основных движений органов артикуля­ционного аппарата проводится в форме артикуляционной гим­настики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полно­ценных движений и определенных положений органов артикуля­ционного аппарата, необходимых для правильного произношения

звуков.

Упражнения для артикуляционной гимнастики нельзя подби­рать произвольно. Следует предусматривать те движения и поло­жения органов артикуляционного аппарата, в результате кото­рых образуются звуки, составляющие фонетическую систему дан­ного языка.

Самым подвижным органом является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и зад­нюю части. Особо можно выделить кончик языка, которым как бы заканчивается передняя часть языка, и боковые края перед­ней и средней частей языка, так как от их работы зависит качест­во звуков.

Наибольшей степенью подвижности обладают передняя часть языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за ниж­ние зубы (при звуках с, з, ц), подниматься за верхние зубы (при звуках т, д, н), прижиматься к альвеолам (при звуке л), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуке р). Перед­няя часть спинки языка может подниматься без участия кончика языка к альвеолам и образовывать с ними щель (при звуках с, з, q), подниматься к нёбу вместе с кончиком языка и образо­вывать щель с твердым нёбом (при звуках ш, ж, щ). Поэтому в артикуляционную гимнастику входят упражнения, в процессе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:

а) опущен за нижние зубы—«Почистим зубы» (см. с. 103), б) под­нят вверх — «Маляр», «Грибок», «Гармошка» (см. с. 105). После того как каждое положение будет отработано, дается упражне­ние на переключение с одного положения на другое—«Каче­ли» (см. с. 106).

Средняя часть языка наиболее ограничена в своих движе­ниях. Без продвижения передней или задней части языка она может только подниматься к твердому нёбу (при звуке и и мяг­ких согласных). Для выработки подъема средней части спин­ки языка выполняют упражнение «Киска сердится». Детям пред­лагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот, кончик языка положить за нижние резцы, выгнуть спинку и погладить ее верх­ними зубами. При этом надо следить, чтобы нижние зубы не выдви­гались вперед.

Задняя часть языка может подниматься и смыкаться с нёбом (при звуках к, г) или же образовывать щель с нёбом (при зву-

121

ке х). Для отработки этих движений служат упражнения «Паро­ход гудит» (см. с. 106), «Прятки» (см. с. 175).

Боковые края языка могут прижиматься к внутренней по­верхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю воздуха (при звуках и, э, с, з, ц, ш, ж, ч, щ, р); могут опус­каться и пропускать струю воздуха вбок (при звуке л); язык может сужаться и боковые края его не будут касаться корен­ных зубов (при звуках о, у). Таким образом, язык может быть:

а) широким, распластанным — для отработки этого положения служат упражнения «Наказать непослушный язык», «Вкусное варенье» (см. с. 104); б) узким—сужению языка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делают движения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «До­стань леденец»: детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языка дотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.

В образовании звуков также играет роль подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке у), округлять­ся (при звуке о), обнажать передние верхние и нижние зубы (при звуках и, с, Зу ц, л и др.), слегка выдвигаться вперед (при звуках ш, ж). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может смыкаться с верхней губой (при звуках п, б, м), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зу­бам (при звуках ф, в). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучше сделает дудочку?» (см. с. 24), «Кто умеет улыбаться?» {см. с. 161), «Построим забор» (см. с. 163).

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, меняя этими движениями объем полости рта, что особенно важно при образовании гласных звуков (см. упражнения «Пароход гудит», «Качели», с. 106).

Мягкое нёбо может подниматься и опускаться. Когда мягкое нёбо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки м, м\ н, н\ Если мягкое нёбо поднято, а маленький язычок прижимается к зад­ней стенке глотки, то закрывается проход в носовую полость. Выдыхаемая струя воздуха идет через рот и образуются ротовые звуки (все звуки, кроме м, м\ н, н'). Развитию подвижности мягкого нёба способствуют упражнения типа «Подуть на оду­ванчики», «Ветер срывает листок» (покашлять с открытым ртом на листок, подвешенный на ниточке).

Итак, мы видим, что при образовании различных звуков каж­дый орган занимает определенное положение. В речи звуки про­износится не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое поло­жение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добить­ся, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а работа их — координирована.

122

 

КОМПЛЕКСЫ УПРАЖНЕНИЙ

Целенаправленные упражнения помогают подготовить арти­куляционный аппарат ребенка к правильному произнесению нуж­ных звуков. Эти упражнения подбираются, исходя из правильной артикуляции звука, поэтому их лучше объединять в комплексы. Каждый комплекс готовит определенные движения и положения губ, языка, вырабатывает направленную воздушную струю, т. е. все то, что необходимо для правильного образования звука.

Артикуляционную гимнастику следует всегда начинать с отра­ботки основных движений и положений губ, языка, необходимых для четкого,, правильного произношения всех звуков.

Первый комплекс и включает эти основные упраж­нения.

1. Удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены.

2. Вытягивание губ вперед трубочкой.

3. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

4. Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положе­нии улыбки.

5. Язык широкий.

6. Язык узкий.

7. Чередование положений языка: широкий — узкий.

8. Подъем языка за верхние зубы.

9. Чередование движений языка вверх-вниз.

Ю. Чередование следующих движений языка (при опущен­ном кончике): отодвигать язык в глубь рта — приближать к передним нижним резцам.

После отработки упражнений первого комплекса воспитатель в зависимости от того, какие звуки нарушены у большинства детей, подбирает соответствующие комплексы и проводит их.

Второй комплекс. Упражнения, способствующие выра­ботке движений и положений органов артикуляционного аппара­та, необходимых для правильного произношения свистящих зву­ков (см. 102).

Третий комплекс. Упражнения, способствующие вы­работке движений и положений органов артикуляционного ап­парата, необходимых для правильного произношения шипящих звуков (см. 103).

Четвертый комплекс. Упражнения, подготавливаю­щие артикуляционный аппарат для правильного произношения звука л (см. 105).

Пятый комплекс. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произношения звука р (см. 107).

В течение года во всех возрастных группах педагог исполь­зует указанные выше комплексы, но требования к проведению артикуляционной гимнастики и к выполнению упражнений детьми на каждом возрастном этапе будут различными.

f23

С детьми второй младшей группы упражнения проводят в игровой форме. Объем требований к выполнению движений неве­лик. Надо, чтобы дети усвоили простейшие навыки, без которых будет трудно в дальнейшем развивать и совершенствовать движе­ния органов артикуляционного аппарата.

В средней группе для артикуляционной гимнастики исполь­зуются игровые приемы. На основе приобретенных детьми прос­тейших навыков движения органов артикуляционного аппарата постепенно развиваются, совершенствуются. Соответственно повы­шаются и требования к выполнению артикуляционной гимна­стики.

В старшей группе уже следят за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движений, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артикуляционного аппарата с од­ного движения и положения на другое. Следят за точностью и устойчивостью конечного результата: полученное положение ор­гана артикуляционного аппарата должно удерживаться некоторое время без изменений. Движения становятся легкими, правильны­ми, привычными, поэтому можно проводить упражнения в любом темпе. После отработки комплекса на определенную группу звуков (свистящие, шипящие, л, р) воспитатель может закончить артикуляционную гимнастику звукоподражанием на отрабатывае­мый звук.

В подготовительной к школе группе (и во второй половине года в старшей группе, когда у детей уже сформировано правиль­ное звукопроизношение) для артикуляционной гимнастики берут упражнения на дифференциацию различных звуков (с учетом последовательности развития ее у детей): а) гласных: и—у, э — Of и — о, э — у, и — э, у — о; б) длительных и взрывных согласных: м — б, н — г; в) носовых и сонорных: м — л, н — л;

г) губных и язычных: б — д, ф — х\ д) взрывных и щелевых:

б — в, к — х\ е) переднеязычных и заднеязычных: с — х, д — г.

Эта работа способствует развитию у ребенка фонематичес­кого слуха. Она проводится с использованием игровых приемов. Например, воспитатель говорит: «Попищим тоненько, как мышка:

иии..., потом погудим, как паровоз: ууу...» При этом он показывает картинки с изображением мышки и паровоза (см. «Приложе­ние»).

УКАЗАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ

Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепля­лись, становились более прочными. Лучше ее делать перед общей утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3—5 мин. Не следует предлагать детям более двух-трех упражнений. Последние выполняются подгруппами из четырех — шести чело­век.

124

 

е При отборе материала для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от про­стых упражнений к более сложным. Проводить их надо эмоцио­нально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепле­ния. Если же дети выполняют какое-то упражнение недостаточ­но хорошо, воспитатель не вводит новых упражнений,, а отраба­тывает старый материал. Для его закрепления педагог придумы­вает нобые игровые приемы.

Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Дети сидят за столами или полукругом перед воспитателем. Размещать детей надо так, чтобы они все видели лицо воспитателя, которое должно быть хорошо освещено.

Воспитатель должен следить за качеством выполняемых ре­бенком движений (точность движения, плавность, темп выполне­ния, устойчивость, переход от одного движения к другому), в противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Нельзя проводить артикуляционную гимнастику, не видя, как выполняет упражнения каждый ребенок. Поэтому воспитатель организует работу следующим образом: а) рассказывает о пред­стоящем упражнении, используя игровые приемы, б) показывает его выполнение, в) упражнение выполняют все дети, г) воспита­тель проверяет правильность выполнения по подгруппам (не более пяти человек).

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринуж­денными и вместе с тем координированными. Не все дети одновре­менно овладевают двигательными навыками, поэтому необходим индивидуальный подход. Нельзя говорить ребенку, что он делает упражнение неверно,— это может привести к отказу выполнять движение. Надо показать ребенку его достижения («Видишь, Вова, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок научится подниматься кверху»).

Если воспитатель видит, что группа в основном справляется с выполнением упражнения и только некоторым детям оно уда­ется не совсем, он проводит с ними дополнительную индивидуаль­ную работу или дает задание родителям отработать эти движе­ния дома (по 2—5 мин 2 раза в день — утром и вечером).

Во время артикуляционной гимнастики надо следить, чтобы движения каждого органа выполнялись симметрично по отноше­нию к правой и левой стороне лица. Если это условие нарушается, необходимо индивидуально отработать с ребенком движения перед зеркалом. Если они не будут получаться, надо направить его к

125

логопеду. Следует также направлять к логопеду тех детей, у кото­рых при выполнении упражнений долго не вырабатываются точность, устойчивость и плавность движений органов артику­ляционного аппарата.

Вопросы

1. С какой целью проводится артикуляционная гимнастика?

2. Для каких подвижных органов артикуляционного аппарата подбирают упражнения артикуляционной гимнастики?

3. Какую направленность имеет каждый комплекс артикуляционной гимна­стики?

4. Каковы особенности проведения артикуляционной гимнастики в разных возрастных группах?

5. Как и когда следует проводить артикуляционную гимнастику?

УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РОДНОГО ЯЗЫКА

Работа над звуками речи должна проводиться в тесной связи с работой над словом, так как звук является значимой, смысло-различительной единицей речи (фонемой) только в слове, напри­мер: сом, сор, сок, сон или мыло, мало, мило и т. п. Поэтому систе­му работы по формированию правильного произношения надо строить так, чтобы она давала детям возможность постепенно и последовательно овладевать правильным произношением всех звуков родного языка, помогала вырабатывать четкую дикцию, осваивать ритмико-мелодическую сторону речи. Поскольку звуки произносятся не изолированно, а в словах, во фразовой речи, эта работа одновременно должна способствовать обогащению и уточнению словаря, воспитанию умений правильно произносить слова любой слоговой структуры (из двух, трех и более слогов, с открытыми, закрытыми слогами, со стечением согласных), пра­вильно строить предложения. В основе этой системы лежит по­следовательная отработка всех звуков родного языка, как гласных, так и согласных. Как же она осуществляется?

Первым встает вопрос, когда начинать отработку звуков ре­чи. Чтобы на него ответить, необходимо четко знать закономер­ности развития речи детей. Оно проходит ряд этапов, имеющих свои особенности и протекающих благоприятно только при извест­ных условиях (забота о здоровье ребенка, его своевременном физическом и психическом развитии, правильная речь окружаю­щих) .

Первый год жизни играет большую роль в разви­тии речи ребенка. На 3-м месяце у младенца появляются первые короткие звуки: г... /с... кхы.,, В период гуления ребенок произносит много звуков: а-а-а, а-гу, бу, бум, ма, ам, тль, пль, пф.

При молчаливом уходе за ребенком появление первых звуков запаздывает, и речь начинает развиваться позднее.

126

 

С 4—5 мес. у ребенка наступает период лепета. В это время отмечается повторение отдельных звуков и слогов. Сначала ребе­нок сам более четко, чем раньше, говорит: мам, ма-ма-ма, бу-бу, тя-тя-тя, т. е. повторяет одни и те же слоги и звукосочетания. Вскоре он начинает повторять за взрослым отдельные звуки, слоги и к году говорит 10—20 слов.

Начиная с 4—5 мес. с ребенком следует говорить только правильным языком, не подделываясь, даже невольно, под его речь. Внимательные родители и воспитатели всегда знают, какое слово может повторить ребенок, они не предлагают ему трудных, длинных слов, говорят медленно, отчетливо, связывая каждое новое слово с предметом, который дают малышу.

В период от года до двух лет у ребенка идет процесс первоначального развития речевых умений и навыков. На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. К концу второго года словарь ре­бенка достигает 200—400 слов. Некоторые дети произносят слова неправильно, одни звуки заменяют другими, искажают слова, произносят их совсем непонятно, например: «дять буку» (дай булку), «титети» (конфеты),

Быстро увеличивающийся запас слов не позволяет ребенку уточнять произношение каждого слова, и взрослые должны внима­тельно вслушиваться в речь малыша, понимать ее и повторять правильно те слова, которые он искажает. Слыша правильное произношение слов, ребенок постепенно будет исправлять свою речь.

Чем младше ребенок, тем меньше он способен анализировать свое произношение. Детям интересно содержание речи, их привле­кают ее интонации, выразительность, а недостатков произноше­ния отдельных звуков они не замечают. В данный период очень важно воспитывать у детей потребность в общении, внимание к речи окружающих, память на слова, умение воспроизводить звуки и слова по подражанию. Это будет способствовать развитию органов артикуляционного аппарата и фонематического слуха.

Период от двух до трех лет характеризуется актив­ным накоплением словаря и усвоением грамматического строя речи. Вместе с расширением запаса слов происходит и усвоение звуков речи. В этот период дети любят произносить какое-нибудь слово, иногда искаженное, иногда ими самими придуманное, толь­ко потому, что им нравится, как оно звучит.

К. И. Чуковский писал: «Рифмотворчество в двухлетнем возрасте — неизбежный этап нашего развития. Ненормальны или больны те младенцы, которые не проделывают таких языковых экзерсисов. Это именно экзерсисы, и трудно придумать более рациональную систему упражнений в фонетике, чем такое много­кратное повторение всевозможных звуковых вариаций» (От двух до пяти.—М., 1974.—С. 178).

С детьми этого возраста проводят дидактические игры на развитие слухового внимания, речевого дыхания, основных ка­честв голоса, вызывание различных звукоподражаний и звуков.

К трем годам ребенок уже располагает достаточным по объему активным словарем, в общении пользуется разверну­тыми фразами. Малыш много говорит, любит слушать короткие стихи, рассказы, сказки, запоминает их и пересказывает. Но речь его еще неправильна. Ребенок испытывает трудности в произноше­нии многих звуков, так как движения органов артикуляции еще неточны и недифференцированны, он недостаточно хорошо разли­чает близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки. Многие звуки дети не произносят, заменяют или искажают. Вместе с тем дети этого возраста способны замечать неправильное про­изношение у своих товарищей. Ребенок обращает внимание на соб­ственное произношение, постепенно улучшает его, т. е. начинает ориентироваться в звуковом составе слова.

К трем годам уже имеются предпосылки для работы над мате­риальной, звуковой стороной языка. Именно в это время и начи­нают отработку звуков, которая осуществляется постепенно и последовательно с учетом возрастных и индивидуальных возмож­ностей детей.

Встает второй вопрос: все ли гласные и согласные звуки

надо отрабатывать, и в какой последовательности целесообразно это делать.

Знакомясь с классификацией гласных и согласных звуков, мы видим, как они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Об этой взаимосвязи свидетельствует и появление звуков у ребенка. Обыч­но они появляются не по-одному, а группами, характеризующи­мися артикуляционным родством — или местом образования: губ­ные п, б, м, губно-зубные ф, в, заднеязычные к^ г, х, переднеязыч­ные т, д, н, л, ш, ж, ч, щ, р, требующие подъема кончика языка вверх, с, з, ц, произносящиеся при опущенном кончике языка, и др., или способом образования: взрывные п, б, т, д, k ) г, щелевые ф, в, с, з, ш, ж, ], х и др. Если ребенок не усвоил некоторые эле­менты артикуляции (например, подъем кончика и передней части спинки языка вверх), то более простые по способу образования звуки могут произноситься им недостаточно четко, например, переднеязычные взрывные г, д — при положении кончика языка между резцами. Более сложные по способу образования звуки дети иногда искажают или заменяют другими. Например, передне­язычные щелевые ш, ж произносятся при межзубном положении кончика языка. При этом они звучат искаженно (шепеляво), иногда заменяются на г и Д. Отработав подъем языка вверх, сначала уточняют произношение более простых звуков т, д, а затем уже на основе выработанной артикуляции легче и быстрее доби­ваются правильного произношения ш, ж. Данный пример свиде­тельствует о тесной взаимосвязи между звуками и о необходимости отрабатывать их с учетом одного из важнейших принципов ди­дактики — от легкого к трудному.

128

 

Отработку звукоб начинают с гласных а, у, а, о, э, ы, так как обычно они не нарушаются, но артикуляция их не всегда бывает точной. Так, иногда при произнесении и (сходен по артикуляции с с) кончик языка оттягивается далеко от нижних резцов, звук приобретает более низкий оттенок и звучит нечетко (ас приобре­тает шипящий оттенок); при произнесении ы кончик языка, вместо того чтобы опускаться вниз, поднимается к нёбу, а спинка языка, наоборот, опускается и звук приобретает искаженный оттенок.

Таким образом, отрабатывая гласные звуки, мы готовим чет-

i кую артикуляцию согласных.

После гласных отрабатываются те звуки, которые появляются

в речи детей раньше и наиболее просты по месту и способу обра­зования. Это Зубные п, б, лс. Далее проводится работа над зву­ками ф, в. По способу образования они щелевые, произносятся длительно, в артикуляции принимает участие нижняя губа (что легко можно увидеть в зеркале). Затем отрабатываются передне­язычные т, д, н, которые готовят подъем передней части спинки языка вверх, и заднеязычные к, г, х. Поскольку отработка пере­численных звуков подготавливает артикуляционный аппарат и фо­нематический слух к воспроизведению и восприятию более труд­ных фонем, следующими берутся звуки, которые наиболее часто нарушаются у дошкольников: с, с\ з, з\ ц, ш, ж, ч, щ, л, л', р, р\ Звук j появляется у детей рано, но он представляет определенные трудности в восприятии, поэтому над ним работают позже. Такова схема последовательной отработки всех звуков родного языка.

Третий вопрос заключается в следующем: каковы этапы рабо­ты над любым звуком, и каково ее содержание для каждой воз­растной группы.

Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономер­ности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями. Формирование звука проходит несколько этапов, пос­ледовательно сменяющих друг друга:

этап различения звука по акустическим признакам и разви­тия дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения данного

звука;

этап появления звука — выработка правильной артикуляции и

точного звучания данного звука;

этап постепенного овладения звуком — введение звука в речь

(сначала употребление в словах, затем во фразовой речи);

последовательная работа над всеми звуками родного языка служит лишь базой для подведения ребенка к новому этапу: овла­дению фонематической системой языка, усвоению основных раз­личительных признаков, которыми характеризуются звуки (твер­дость — мягкость, звонкость — глухость и т. д.), т. е. к этапу диф­ференциации звуков.

Навыки четкого произношения звука, правильного употребле­ния его в речи, умение выделять звук в слове вырабатываются

5 Заказ 443                                                                 129

 

не сразу. Чем меньше возраст ребенка, тем проще должны быть материал и длительнее его отработка.

Во второй младшей группе отрабатываются наи­более простые по артикуляции звуки: я, у, о, и, э, п, б, лс, ф, в. На этом материале у детей развивают умение правильно, длительно произносить изолированный звук (кроме взрывных, кото­рые всегда произносятся кратко), четко произносить и выделять

его голосом в слове, говорить в нормальном темпе фразы с этим звуком.

В средней группе после звуков г, д, н, к, г, х, ы отраба­тываются более сложные по артикуляции звуки с, с^’, з, з\ ц. К четырем годам дети уже усваивают определенные навыки произ­ношения отдельных звуков, приобретают умение слышать их в слове.

В старшей группе отрабатываются звуки, которые

наиболее поздно появляются в речи детей: ш, ж, ч, щ, л, л\ р, p^f и звук /.

В подготовительной к школе группе детей обучают дифференциации звуков.

А. Н. Гвоздев указывал, что «формирование фонем, завер­шающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивав­шихся звуков и их устойчивое использование для различия слов в соответствии с имеющейся в языке традицией» (Вопросы изу­чения детской речи.—М., 1961.—С. 142).

Для дифференциации звуков берут те группы, которые дети наиболее часто смешивают в своей речи. Это свистящие и шипя­щие (с—ш, з—ж, ц—ч, с'—щ), звонкие и глухие (в—фу

з — с, ж — ш, б — л, д — т, г — к), сонорные (л — р), твердые и мягкие согласяые (т—т') и др.

Четвертый вопрос: как при последовательной отработке зву­ков комплексно решаются задачи воспитания звуковой культуры речи.?

Работа по уточнению произношения звуков и их дифферен­циации является одной из сторон воспитааия звуковой культуры речи. Она сочетает в себе развитие речевого дыхания, голоса, подвижности органов артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи. развитие выразительности речи,

фонематического слуха, воспитание навыков звукового анализа и синтеза.

Одновременно с решением задач по формированию правильде-го произношения, специфичных для каждой возрастной группы,

проводится работа по всем разделам произносительной стороны речи.

Развитию речевого дыхания способствует дли­тельное произношение изолированного звука (при уточнении или вызывании звука), произношение на одном выдохе отдельных слов и предложений (при уточнении звука в словах, во фразовой речи).

130

 

^Развитие силы и высоты голоса осуществляет­ся в процессе уточнения произношения гласных, сонорных и звонких согласных звуков» звуков в словах и во фразовой речи с помощью специальных игр.

Работ а, направленная на развитие подвижности и дифференцированности движений органов а р т и к у л я ц и о. н н о г о аппарата способ­ствующая воспитанию внятности и отчетливости произноше­ния, ведется на подготовительном этапе и во время уточнения про­изношения изолированного звука, в составе слов, во фразовой

речи.

Умение изменять интонацию и темп речи развивают при уточнении звука во фразовой речи (в потешках, скороговорках, стихотворениях, рассказах).

Развитие фонематического слуха осуществля­ется во время последовательной отработки и дифференциации звуков: когда произносится изолированный звук; когда звук выделяется голосом при его уточнении в словах; когда проводит­ся дифференциация звуков изолированных, в словах и во фразо­вой речи.

Таким образом, в работе по звуковой культуре речи для

каждой возрастной группы ставятся свои задачи.

Первая младшая группа. 1. Развивать речедвига-тельный и речеслуховой анализаторы ребенка для своевремен­ного развития произносительной стороны речи.

2. Воспитывать слуховое внимание, речевое дыхание, основ­ные качества голоса.

3. Вызывать правильное произношение звуков. Вторая младшая групп а. 1. Готовить артикуля­ционный аппарат для правильного произношения всех звуков родного языка, тренируя его основные движения во время арти­куляционной гимнастики и в процессе работы над простыми по произношению звуками: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в.

2. Развивать слуховое внимание, речевой слух, речевое дыха­ние, силу и высоту голоса.

3. Вырабатывать четкое произношение слов, предложений,

спокойный темп и размеренный ритм речи.

С р е д н я я г р у п п а. 1. Готовить артикуляционный аппарат для правильного произношения всех звуков родного языка, тре­нируя его основные движения во время артикуляционной гимна-61йки и в работе над звуками: г, д, н, k ) г, х, ы. "2. Вызывать и закреплять или уточнять произношение свис­тящих звуков: с, с\ з, з\ ц.

3. Развивать фонематический слух, речевое дыхание, силу

и высоту голоса. ; г, 4 Вырабатывать четкое произношение слов, предложений,

спокойный темп и размеренный ритм речи.

Старшая группа. 1. Формировать четкость движений

                                                                                                                              131

органов артикуляционного аппарата в процессе артикуляционной гимнастики и в работе над звуками /, ш, ж, ч, щ, л, л, р, р'

2. Вызывать и закреплять, а у некоторых детей только уточнять произношение йотированных гласных я, е, ё, ю, шипящих зву­ков ш, ж, ч, щ и сонорных л, л' p , р'

3. Продолжать работу, направленную на развитие фонема­тического слуха, речевого дыхания, силы и высоты голоса.

4. Продолжать работу над четким произношением слов с вы­делением голосом отдельных звуков, над спокойным темпом и размеренным ритмом речи.

Подготовительная к школе группа. 1. Про­должать работу над четким, ясным произношением всех звуков в различных сочетаниях.

2. Развивать навыки звукового анализа слов. Развивать уме­ние дифференцировать сходные по звучанию или артикуляции звуки.

Таким образом, четко построенная и систематическая работа по формированию правильного произношения помогает решить следующие задачи:

добиться правильного произношения всех звуков родного языка;

выработать четкую дикцию и выразительную речь;

расширить и уточнить активный словарь ребенка;

помочь овладению грамматическими навыками (правильное построение и оформление предложений);

способствовать развитию фонематического слуха;

способствовать быстрейшему и лучшему обучению грамоте, предупредить ошибки на письме;

как можно раньше выявить нарушения речи и оказать детям

своевременную помощь, направив в детский сад для детей с на­рушениями речи.

Вопросы

1. С какого возраста можно начинать отработку звуков?

2. В какой последовательности целесообразно отрабатывать звуки родного языка?

3. Как лучше распределить отработку звуков по возрастным группам?

4. Как при отработке звуков комплексно решаются задачи по воспитанию звуковой культуры речи?

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ЗВУКАМИ

Как уже отмечалось выше, в работе над звуком можно выде­лить четыре основных этапа:

уточнение движений органов артикуляционного аппарата;

уточнение произношения изолированного звука по подража­нию;

воспитание правильного, четкого произношения звука в сло­вах;

132

 

 

 воспитание правильного, четкого произношения звука во

фразовой речи. Не стоит совмещать все четыре этапа на одном занятии, так

как это не даст положительного результата, особенно для тех де­тей, которые произносят звук неточно. Процесс усвоения правиль­ного произношения звука — это выработка определенного навыка, а создание навыка требует последовательности и систематич­ности. Поэтому каждый этап работы целесообразно проводить .отдельно. Интервалы между этапами должны составлять 3— ^6 дней. Тогда дети получат возможность хорошо усвоить отрабо­танный материал.

В отдельных случаях (обычно при отработке наиболее часто нарушаемых у детей звуков с, з, ш, ж, ч, щ, л, р) проводится итоговое занятие. Его цель — обобщить весь отработанный мате­риал по данному звуку.

На всех этапах работы над звуком основным для воспитателя

является следующее:

знать, какие ошибки могут встретиться в речи детей;

предусмотреть, как лучше исправить ошибки;

услышав ошибку, помочь ребенку быстро ее исправить,

применив наиболее эффективный прием.

На каждом из этапов педагог обращает внимание детей на движения и положения органов артикуляционного аппарата. Поэ­тому формирование навыков правильного произношения в каждой группе, кроме первой младшей, начинается с занятий по ознаком­лению детей с органами артикуляционного аппарата. Эти заня­тия (1—2) проводят в сентябре.

Остановимся подробнее на каждом этапе работы.

Ознакомление детей с органами артикуляционного аппарата

(проводится как целое занятие)

Дети проявляют большой интерес к тому, как они говорят:

«...ребенок не чужд любознательности и по отношению к физио­логии произношения. Он задается вопросом, какие органы участ­вуют в произношении, и даже готов экспериментировать в этом направлении» (Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.— М., 1961.— С. 37). В каждой возрастной группе дети овладевают различным запасом сведений о работе органов артикуляционного аппарата, которые даются в доступной игровой форме.

Во второй младшей группе детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими движениями органов артикуляцион­ного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы; вытяги­ваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднима­ется, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опуска-

133

 

 

ется вниз, умеет двигаться в стороны, к углам рта, вперед и назад.

В средней группе уточняют предыдущие знания и вводят новые понятия: верхняя губа— нижняя губа, верхние зубы — нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка и учат делать язык одновременно широким и тонким.

В старшей группе закрепляют все, что дети узнали об органах артикуляционного аппарата и их движениях в предыду­щих группах. Дают понятие о спинке языка и учат делать язык то широким, то узким.

В подготовительной к школе группе уточняют основные движения губ, языка, соотнося эти движения с произ­несением звуков. Например: «Губы умеют улыбаться, когда мы произносим и, умеют вытягиваться вперед трубочкой, когда мы произносим у», и т. д.

Уточнение движений органов артикуляционного аппарата

(проводится как часть занятия)

Воспитатель подбирает упражнения, исходя из правильной артикуляции звука. Например, для произнесения звука ф необ­ходимо уметь подтягивать нижнюю губу к верхним зубам и на­правлять воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы с верхними зубами. Для выработки этого умения ребенка учат закусывать нижнюю губу верхними зубами, а потом приближать нижнюю губу к верхним зубам (губы при этом в улыб­ке). Для выработки направленной воздушной струи можно пред­ложить ребенку вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, ватку, но так, чтобы не надувались щеки и весь воздух тонень­кой струйкой выходил в «окошечко», образованное губами. (Все упражнения даются в игровой форме.)

Проводя игры на развитие речевого дыхания, необходимо помнить, что каждый ребенок может в них участвовать не более 10 с, причем с перерывом, так как длительное дутье и длитель­ный фиксированный выдох могут вызвать головокружение.

В процессе этого вида работы дети должны стоять или сидеть так, чтобы им хорошо было видно лицо воспитателя. Педагог должен видеть, как каждый ребенок выполняет упражнение. По­этому проверять выполнение нужно по подгруппам. Если у ре­бенка не получается упражнение, не следует говорить: «Нет, ты не так делаешь, надо вот так». Это не даст результата и может только смутить ребенка. Лучше проделать с ним это упражнение еще раз индивидуально, не на занятии,               л

Требования, предъявляемые к артикуляционной гимнастике, необходимо соблюдать и в этом виде работы.

134

 

Уточнение произношения изолированного звука или вызывание его по подражанию

(проводится как часть занятия)

Воспитатель подбирает игры на звукоподражание и картин­ку-символ (см. «Приложение»), с которой в дальнейшем будет соотноситься этот звук, например на звук з — картинка с изображением комара (он звенит, напоминая звук з); на звук ¹ с— изображение насоса (воздух, выходящий из насоса, свистит, напоминая звук с) и т. д. Для уточнения звука необходимо мно­гократное повторение, поэтому воспитатель не ограничивается соотнесением данного звука с картинкой-символом, а просит детей вспомнить, что еще напоминает этот звук. Например, при уточнении звука ж вспоминают, как жужжат жук, пчела, муха, пила, полотер, пылесос и т. п. Эти сравнения развивают слухо­вое внимание детей.

Необходимо добиваться четкого, правильного произношения

изолированного звука всеми детьми, используя различные вспо­могательные приемы для уточнения и вызывания звука, напри­мер: длительное произнесение звука (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспита­телем с привлечением внимания детей к его звучанию; наблю­дение за правильной артикуляцией звука у ребенка и т. п. При этом воспитатель должен хорошо знать правильную артикуля­цию отрабатываемого звука и уметь видеть, почему получается неверный звук, т. е. в каком положении у ребенка находятся органы артикуляционного аппарата. (Чтобы увидеть, в каком положении находится язык, надо предложить ребенку много­кратно произнести отрабатываемый звук между двумя звуками

а (аса, аша, ара).

Например, на занятиях по уточнению произношения звука с дети подражают свисту воздуха, выходящего из насоса при на­качивании шины. Воспитатель знает, что при правильном произ­ношении звука с губы в улыбке, верхние и нижние передние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, по­середине языка идет тонкая холодная воздушная струя. За пра­вильным положением губ, языка и наличием воздушной струи у детей и следит педагог. Он проводит уточнение звука не со всей группой сразу, а с подгруппами, чтобы иметь возможность увидеть неправильное положение органов артикуляционного ап­парата у детей и помочь им. Одному ребенку воспитатель гово­рит, что язык у него просовывается между зубами, надо убрать его за нижние зубы. У другого нет ветерка. «Посмотри, какой у меня сильный ветерок»,— говорит воспитатель, подносит тыль­ную сторону руки ребенка к своему рту, и произнося звук с, да­ет возможность почувствовать струю воздуха. Потом то же пред­лагает проделать ему самому. У третьего ребенка нижние зубы

135

 не видны, воспитатель просит его улыбнуться и показать верхние и нижние зубы и т. д. Детей, которые испытывают затруднения в произношении отрабатываемого звука, следует чаще спраши­вать и контролировать.

Воспитатель должен следить за четкостью своей дикции,

ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформ­лять задания.

Надо помнить, что во второй младшей группе воспитатель, проводя этот вид работы, фиксирует внимание детей на звучании, а не на артикуляции звука. В средней группе воспитатель обра­щает внимание детей не только на звучание отрабатываемого звука, но и на его основные, легко видимые или ощутимые арти­куляционные признаки. Он может сказать, где находится язык,

что делают губы, какая идет воздушная струя, и это же спросить

у детей.

Воспитание правильного, четкого произношения звука в словах (в самостоятельном проговаривании и отраженном повторении за воспитателем)

(проводится как часть занятия, в отдельных случаях как, целое занятие)

Воспитатель подбирает игрушки, предметы, картинки, в на­званиях которых отрабатываемый звук употребляется в сочета­нии с различными звуками и в разных частях слова. При подбо­ре материала следует учитывать, что закрепляемый звук должен встречаться как можно чаще, а тех звуков, которые дети плохо произносят, должно быть как можно меньше. Этот вид работы требует быстрой смены положений органов артикуляционного аппарата, а следовательно, развивает способность быстро и чет­ко переключаться с одного движения на другое. Чтобы не допу­стить ошибок при подборе слов, надо помнить и о правилах орфоэпии (совокупность правил устной речи), которые указы­вают, как произносить звуки в определенных фонетических усло­виях.

1. Звонкие согласные {в, з, ж, б, д, г) перед глухими соглас­ными оглушаются и произносятся как парные им глухие соглас­ные (ф, с, ш, п, г, лк), например: варежки («варешки»), ложка («лошка»), морковка («моркофка»), березка («береска») и т. и.

2. Звонкие согласные звуки в конце слов оглушаются, т. е. произносятся как соответствующие им парные глухие: мороз («морос»), нож («нош»), дуб («дуп») и т. п.

3. Безударные гласные теряют не только долготу и силу, но

и качество, т. е. редуцируются (изменяются). Ср.: окна—окно, облако — облака.

4. Сочетание тся произносится как ца: купаться ("купатца")

136

 

и др.; сочетание сш произносится как двойной звук ш: сшила • («шшила») и др.

При подборе материала для закрепления звуков необходимо учитывать двойное значение букв я, е, ё, ю:

1) Буквы я, е, ё, ю обозначают звукосочетания ja (я), /э (е), /о (ё), jy (ю), если стоят в начале слова, после разделительных знаков ъ и ь и после гласного (я-ма, обезь-яна, ма-як);

2) обозначают мягкость предшествующего согласного звука (мясо, дятел и т. п.).

При назывании предметов, картинок отрабатываемый звук вы­деляют голосом, произнося его длительнее других звуков, а взрывные согласные (л, б, г, д, к, г) произносят более четко.

Необходимо подбирать такие слова, где бы звук находился в ударном слоге,— это привлекает внимание ребенка к звуку. В русском языке ударный слог всегда сильный и самый долгий, это облегчает выделение отрабатываемого звука. Если же удлинить безударный слог, то возникнет иллюзия второго ударения, вот почему не рекомендуется сначала брать отрабатываемый звук в безударном слоге. Удлиняя его произношение, мы будем мешать ребенку усваивать правильное ударение. В словах муха, автомат, мак звук м можно легко выделить, произнести его долго, четко, а в словах молоко, магазин, не нарушив правила произношения, выделить звук м нельзя. В безударных слогах происходит ослаб­ление и изменение звучания звуков, особенно некоторых гласных, например: воды — воды. В слове воды звук о ясно слышен, в слоре воды слышен уже не звук о, а звук, акустически больше похожий на а. Так же изменяется звучание некоторых согласных.

Воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи

(проводится как целое занятие)

Для этих занятий воспитатель подбирает потешки, скорого­ворки, стихотворения, игры, рассказы, насыщенные отрабатывае­мым звуком (материал следует подбирать, руководствуясь спис­ком литературы, рекомендованным программой). Занятия этого вида могут сочетаться с любыми занятиями по родному языку:

разучиванием стихотворения, работой с картинкой, дидактически­ми играми и др. Вводя звук в речь ребенка, недопустимо на каждом слове исправлять его ошибки. Это мешает ребенку вы­сказаться, нервирует, может привести к отказу вводить правиль­ные звуки в речь или даже к отказу от речи. При уточнении звука во фразовой речи нельзя выделять его из слов, так как это будет отвлекать ребенка и мешать ему следить за последовательностью изложения. Воспитатель лишь контролирует правильное употреб­ление звука в речи.

137

Проводя этот вид занятий, необходимо воспитывать у детей спокойную, плавную, достаточно громкую речь. Очень важно сле­дить и за темпом речи. Если ребенок говорит быстро, нечетко произносит звуки, у него вырабатывается небрежность к своей речи, он не приучается следить за тем, как говорит. Такой ребенок искажает и пропускает в своей речи даже те звуки, которые изоли­рованно произносит правильно. Вырабатывая спокойный темп речи, мы будем способствовать улучшению звукопроизношения.

Итоговые занятия

Эти занятия проводятся в средней группе (со второй поло­вины года) и в старшей. Каждое занятие включает все этапы работы над звуком:

1. Уточнение движений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звука.

2. Уточнение произношения изолированного звука.

3. Воспитание четкого произношения звука в речи. Воспитателю следует подбирать такие формы и виды работы,

которые дают возможность привлечь каждого ребенка, проверить,

как дети усвоили пройденный материал.

Третьему виду работы на итоговом занятии уделяется боль­шее внимание, чем первому и второму. При этом используется прием составления детьми предложений по предметным или сю­жетным картинкам. Предложения постепенно надо удлинять и усложнять. С помощью этого приема у детей воспитывают навык правильно воспринимать и воспроизводить предложение, разви­вают внимание, память, что в дальнейшем облегчит работу по анализу предложений.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ

В работе по дифференциации звуков можно выделить три основных этапа:

1. Дифференциация изолированных звуков.

2. Дифференциация звуков в словах.

3. Дифференциация звуков во фразовой речи. Остановимся подробнее на каждом этапе.

Дифференциация изолированных звуков

(проводится как часть занятия)

Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы.

Для данного этапа работы воспитатель подбирает картинки-символы на дифференцируемые звуки. При отработке этих звуков в предыдущих группах детей уже учили соотносить звуки с опре-

138

деленной картинкой-символом, и выработавшийся стереотип надо .использовать. Цель работы — научить различать звуки при сопо­ставлении их по основным качественным признакам — акусти­ческим и артикуляционным.

.Воспитатель медленно называет звуки, а дети показывают I "соответствующие картинки-символы. Так вырабатывается умение ^.воспринимать на слух их различное звучание. Потом демонстри-^? руются картинки-символы, а дети произносят соответствующие Гзвуки. Воспитатель спрашивает, что делают губы, язык при произ-^ несении того или другого звука. Так вырабатывается умение опре-, делять разницу в положении основных органов артикуляционного i аппарата при произношении дифференцируемых звуков. Педагог вместе с детьми подводит итог: в чем различие дифференцируе­мых звуков при восприятии их на слух и при произношении.

Дифференциация звуков в словах

(проводится как часть занятия, в отдельных случаях, как целое занятие)

Цель этого этапа работы—учить детей выделять диффе­ренцируемые звуки из слова и не смешивать их. При проведении целого занятия используют несколько видов работы, для которых требуется подготовка большого количества словесного и нагляд­ного материала.

1. Воспитатель учит различать слова, отличающиеся друг от друга одним и дифференцируемых звуков (паронимы). На их примере показывает детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и ука­зывает, в каком слове какой звук находится. Например» предла­гаются слова мишка — миска. Ребенок говорит, что мишка живет в лесу, а из миски едят. В слове мишка звук ш, в слове миска звук с. Воспитатель может спросить: «А что надо сделать, чтобы слово мишка превратить в слово лшс/са?» («Надо вместо ш произнести

с»).

2. Воспитатель подбирает по количеству детей картинки

(предметы, игрушки), в названиях которых имеется один из диф­ференцируемых звуков, и раздает их. Каждый ребенок показы­вает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в конверт, прикрепленный на доске под соответ­ствующей картинкой-символом.

3. Детям предлагают слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, на­пример: шоссе, сушки, солнышко и др. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.

Если дифференциация звуков в словах организуется как ^жсть занятия, то используется один из трех перечисленных видов работы. При этом остальные виды работы проводятся как часть занятия в дальнейшем.

Дифференциация звуков во фразовой речи

(проводится как, целое занятие)

Воспитатель использует на занятии потешки, стихи, скорого­ворки, рассказы, насыщенные дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения: по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, знакомым по предыдущим занятиям; с заданным словом. Вос­питатель дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было как можно больше слов с дифференцируемыми звуками, например лир (Милиционер регулирует уличное движение. Лодка плывет по быстрой реке. Рыбаки наловили много рыбы. Клавиши у рояля белые и черные. Рыбы плавают в аквариуме), с и ш (У Саши на ладошке стеклышко. Шла Саша по шоссе. Пастушок играет на свирели. На ромашках спят шмели, лягу­шата спать легли. Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!) и др.

В этом виде работы может быть использован программный ма­териал по развитию речи правильно подобранные рассказы, песен­ки, потешки, стихотворения, картины для составления рассказов и т. п.).

Вопросы и задания

1. Каковы этапы работы по формированию звука и требования к их прове­дению?

2. Дайте характеристику этапа ознакомления детей с органами артикуля­ционного аппарата.

3. Охарактеризуйте этап уточнения движений органов артикуляционного аппарата.

4. Расскажите об особенностях работы с детьми на этапе вызывания звука по подражанию.

5. Укажите, что необходимо учитывать педагогу при подборе дидактического материала для занятий на этапе воспитания четкого произношения звука в словах.

6. На что в первую очередь должен обращать внимание педагог в процессе

занятий по воспитанию у детей правильного произношения звука во фразовой речи?

7. Дайте характеристику основных этапов работы по дифференциации звуков.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ                 ^; ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

Основной формой работы с детьми по формированию правиль­ного произношения являются занятия: фронтальные, подгруппами и индивидуальные. (Знакомясь с практическим материалом данного пособия, представленным в виде этапов работы, не следует

140

 

забывать, что каждый этап проводится либо как целое занятие по звуковой культуре речи, либо как часть любого занятия по развитию речи или др.).

Фронтальная работа осуществляется регулярно со всей группой согласно планированию на год (см. табл. 4). При ее планировании мы исходим из времени, отведенного программой на занятия по родному языку. Занятия, целиком посвященные воспитанию звуковой культуры речи, проводятся в средней и старшей группах примерно один раз в месяц, а в младших груп­пах чаще. Помимо этого, отдельные упражнения во всех груп­пах, в том числе и в подготовительной, включаются в другие занятия (не реже одного раза в неделю). Например, 5—7 мин можно уделять воспитанию звуковой культуры речи на таких заня­тиях, как заучивание стихотворений, рассказывание по игрушке, картинке.

Отдельные виды работы по воспитанию произносительной стороны речи (развитие слухового внимания, речевого дыхания, темпа, ритма речи) могут быть включены и в музыкальные заня­тия.

Таким образом, работа по воспитанию произношения прово­дится один раз в месяц как самостоятельное (целое) занятие по звуковой культуре речи и один раз в неделю как часть занятия (по родному языку, музыкального и т. д.). Эти занятия тщательно готовятся воспитателем. Проводя фронтальную работу, воспита­тель может видеть, как усваивает программный материал каждый ребенок, трудности, возникающие у отдельных детей. Это дает педагогу возможность наметить план будущих мероприятий, продумать, что делать с ребенком дальше, над чем и как с ним работать на последующих этапах.

Работу подгруппами проводят с теми детьми, кото­рые не усвоили программный материал фронтального занятия. Она организуется 2—3 раза в неделю в утренние часы (до завтрака) или вечером (после дневного сна и перед уходом домой). Состав подгруппы (не более 4—6 детей) меняется, так как во время фрон­тальной работы затруднения могут возникать у разных детей. Для одних трудны подготовительные упражнения для правиль­ного произнесения звука, для других — уточнение изолированного звука или произнесение его в словах. В эти подгруппы вводят и тех детей, которые отсутствовали на фронтальном занятии. Работая с подгруппами, воспитатель ликвидирует разницу в уме­ниях и навыках детей, а дети, в свою очередь, получают возмож­ность осваивать последующий программный материал на фрон­тальных занятиях.

Индивидуальная работа по формированию звукопроизносительных навыков проводится в удобное для воспи­тателя время с теми детьми, которые не овладевают мате­риалом по звукопроизношению, предусмотренным для всей груп­пы. Недостаточны для них и занятия в подгруппах.

141

Работа с детьми должна проводиться по индивидуальному плану, составленному воспитателем совместно с логопедом. Ак­тивное участие в ней должны принимать родители, выполняющие с ребенком дома определенные задания, предложенные воспита­телем и логопедом. К индивидуальным занятиям в случае необ­ходимости привлекаются дети, позже поступившие в детский сад или много пропустившие по болезни. С такими детьми индивиду­ально отрабатывают материал, пройденный со всей группой. Дети, с которыми проводят индивидуальные занятия, не освобождают­ся от участия в общей фронтальной работе по звукопроизношению.

Вопросы

1. Каковы особенности организации фронтальных занятий?

2. Как организовать работу с подгруппами детей?

3. Как проводится индивидуальная работа?

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

ПЕРВАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА

Краткая характеристика речи детей

Словарь. Период от двух до трех лет характеризуется быст­рым увеличением словарного запаса у детей. Это объясняется тем, что деятельность ребенка становится сложнее и разнообраз­нее. Он¹ знакомится с различными свойствами предметов, уста­навливает простейшие связи между ними, обобщает по сходным признакам. Однако способность понимать обобщенное значение слов развита еще недостаточно.

На третьем году жизни у детей появляется более точное про­изношение слов и уже не только те» кто постоянно общается с ребенком, но все окружающие начинают понимать его речь. Но все же дети нередко пропускают в слове отдельные слоги («клой»—открой, «сото»—высоко), а при стечении согласных один звук («камейка» — скамейка, «тул» — стул); вставляют лишние звуки в слово («таньканчик» — стаканчик} и т. п.

Таким образом, наряду с задачей накопления и уточнения ак­тивного и пассивного словарного запаса важная задача речевой работы в первой младшей группе — совершенствование произ­ношения слов. Упражняя детей в правильном произношении слов (на занятиях и вне их), воспитатель широко использует прием речевого образца.

Грамматический строй. На третьем году жизни ребенок на­чинает высказывать элементарные суждения о предметах, про­стых явлениях. При этом он пользуется как однословными пред­ложениями («Мосьно?» — Можно?) так и предложениями из нескольких слов («Мама будет умываца» — Мама будет умы­ваться) . Однако речь детей еще очень несовершенна. Зачастую они допускают ошибки в роде существительных («Куда папа посо­ла?»—Куда папа пошел?), числе и падеже («Вот лубасек»— Вот рубашка), не всегда употребляют союзы и предлоги («Миса сидит кусит» — Миша сидит и кушаег, «Кису каду паток» — Кошку кладу в платок) и т. д.

Воспитатель в процессе бесед с детьми (вопросы педагога служат детям образцом для ответа), чтения рассказов, сказок, стихов, инсценировок, дидактических игр, занятий по картинкам и т. д. помогает им овладевать грамматическим строем речи.

Звукопроизношение. О произносительной стороне речи ребен­ка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значитель­ный запас слов, так как звуки и их различные сочетания усваива­ются детьми лишь через слово, которое является для них наимень­шей единицей речи. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. Обычно к двум годам ребенок усваивает губные звуки (л, п' б, б', м, м'), губно-зубные (ф, ф', в, в'),

переднеязычные (т, т' д, д\ н, н' с' л^’), заднеязычные (к, к' г, г' х, х'). Свистящие звуки (с, з, з' ц), шипящие (ш, ж, ч, щ) и со­норные (р, р' л) он обычно или пропускает, или заменяет (с— с' ф'; з — с", в; ц — т'; ш — с' т'; ж—с', д'; ч—т'; щ — т';

р — л'; р' — л'; л — л'). Поэтому основная задача воспитателя— проводить работу, направленную на овладение детьми движениями органов артикуляционного аппарата, которые совершаются под

контролем слуха. А следовательно, необходимо развивать и слухо­вое внимание.

Обследование речи детей

В период от двух до трех лет у ребенка бурно развиваются словарь и фразовая речь. Вместе с тем развитие речи у разных детей в зависимости от разных причин (уровня физического и психического развития ребенка, окружающей среды и др.) про­текает по-разному. Именно в этой группе важно выявить детей с отставанием в развитии речи или с различными речевыми на­рушениями. Воспитатель, используя дидактические игры, занятия по картинкам, индивидуальное общение с ребенком, выясняет следующее: служит ли речь для ребенка средством общения или он прибегает в основном к жестам, мимике? Общается ли ребенок посредством фразовой речи или произносит только от­дельные слова или даже отдельные слоги? Понятна ли речь ре­бенка окружающим? Охотно ли он повторяет за воспитателем слова, фразы, исправляя тем самым свое произношение?

Все эти данные воспитатель записывает в тетрадь, где на каж­дого ребенка отводится по 3—4 страницы (чтобы отмечать не только недостатки, но и успехи). На основе выявленных особен­ностей в развитии речи детей педагог составляет и соответствую­щий план работы.

Особое внимание необходимо обращать на тех детей, у кото­рых очень медленно протекает накопление словаря и развитие фразовой речи, т. е., если к двум-двум с половиной годам у ребенка в активном словаре только 20—30 слов, а фраза обычно состоит из двух слов типа «Мама ди» (Мама иди), или ребенок много говорит, но его речь непонятна для всех окружающих, кроме членов семьи. Пристально нужно наблюдать и за теми детьми, у которых вслед за ранним, бурным развитием речи появляется заикание (дети повторяют слоги, слова, вставляют перед словами гласные звуки и др.). Чем раньше воспитатель обратит внимание на таких детей и поможет им, используя индивидуальный подход, а также привлекая родителей к занятиям дома, тем скорее начнет­ся правильное развитие речи ребенка, формирование правиль­ного произношения.

Если же эти речевые недостатки не удастся исправить в те­чение длительного времени, детей следует направить на кон­сультацию к логопеду и психоневрологу.

146

 

Занятия

Для улучшения произносительной стороны речи у детей двух-трех лет, овладения ими правильным произношением слов необходима систематическая работа, направленная на разви­тие слухового внимания, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения. С этой целью используют специальные игры и уп­ражнения. Особенно большое значение имеет развитие слу­хового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи. Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания звуков и уточнения их произношения в различных звукопод­ражаниях. Сначала берут более простые звукоподражания с открытыми слогами типа: му-му, ку-ку, потом с закрытыми сло­гами: ав-ав, бум-бум, топ-топ, а затем со слогами разной струк­туры и с различными сочетаниями звуков: чик-чирик, трень-брень, дили-дон и т. п.

Для первой младшей группы в книге даются дидактические игры на развитие слухового внимания (концентрации, устой­чивости, переключения), длительного ротового выдоха, основ­ных качеств голоса (силы, высоты); на уточнение произноше­ния гласных и согласных звуков в различных звукосочетаниях. По данным образцам воспитатель в случае необходимости мо­жет сам подбирать материал. Каждый вид работы проводится как целое занятие (в первую половину года — с подгруппами детей, во вторую — со всей группой).

Развитие слухового внимания

Тем а. Воспитание у детей умения переключать слуховое вни­мание.

Цель. Учить детей выполнять различные действия согласно звучанию тамбурина.

Предшествующая работа. На музыкальных заня­тиях внимание детей привлекали к характеру звучания музыкаль­ных произведений.

Подготовительная работа (здесь и далее, имеется в виду работа, которую проводят непосредственно к занятию). Воспитатель подбирает 2 картинки. На одной изображена про­гулка детей при ярком солнце. На другой — идет дождь и дети бегут под навес.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: