|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Теоретико-методологічні засади використання культурологічного підходу в дослідженні інтегративних якостей особистостіСтр 1 из 24Следующая ⇒
Оскільки культура нерозривно пов’язана з людиною, спрямована на формування і розвиток людської особистості, дослідження особистості має поєднуватися з культурою людини, її розвитком і вдосконаленням. Згідно з резуль-татами наших досліджень, головною ідеєю, кінцевим резуль-татом формування особистості вважаємо сукупність якостей різнобічних інтегральних властивостей базової культури людини-громадянина-сім’янина-творця в індивідуально-особистісному, родинно-груповому, специфічно-національ-ному й загально-планетарному масштабах.
Звернення наших досліджень до визначення стратегії особистісної, родинної, національної і світової культур не є випадковим. Культура – це універсальний спосіб творчої самореалізації людини через прагнення розкрити і затвер-дити зміст людського життя в співвідносності його зі змістом сущого.
Обґрунтовуючи засади концептуальних положень віта-культурної методології, А. Фурман цілком слушно зазначає, що “культура сьогодні визначається як система історично розвиткових надбіологічних програм людської життєактив-ності (поведінка, діяльність, спілкування, вчинення), котрі забезпечують відтворення, зміну і формотворення соціаль-ного життя в усіх його основних проявах. Вона особливий аспект людського життєзреалізування і водночас чинник тотального впливу на соціальні феномени” [Фурман А., 2004, 6]. Саме тому автор послуговується посиланням на Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 14 Формування громадянської культури особистості школяра
В. Стьопіна, зазначаючи, що в системі універсалій культури (її категорій) “відображені найзагальніші уявлення про засадничі компоненти і сторони життєдіяльності людства, про місце людини у світі, про соціальні відношення, духовне життя і цінності людського світу, про природу та організацію її об’єктів та ін.” [Стьопін В., 1999, 61-71]. Звідси походить фундаментальний статус універсалій культури, котрі відіграють роль своєрідних глибинних програм соціального життя, а їх смисли утворюють у своїх зв’язках категоріальну модель світу [Фурман А., 2004, 6].
Заслуговує на увагу розроблена А. Фурманом стриж-нева система категорій вітакультурної методології, зафіксо-вана на рис. 1.1 у структурі самобутнього категоріального поля, яке метасистемно відображає межові засади сучасних визначень життя, творення, культури, суспільства.
Культура з’являється перед людиною як значеннєвий світ, що надихає людей і згуртовує їх у деяке співтовариство (сім’ю, націю, релігійну чи професійну групу і т. ін.). Цей значеннєвий світ передається з покоління в покоління і визначає спосіб буття й світовідчування людей.
В основі кожного такого значеннєвого світу лежить до-мінуючий зміст, значеннєва домінанта культури. Значеннєва домінанта культури – це той головний зміст, те загальне ставлення людини до світу, що визначає характер усіх інших смислів і відносин. При цьому культура та її значеннєва домінанта можуть реалізовуватися по-різному, але наявність значеннєвої єдності додає цілісність усьому, що роблять і що переживають люди.
Поєднуючи і надихаючи людей, культура дає їм не тіль-ки загальний спосіб збагнення світу, але і спосіб взаємного розуміння і співпереживання, мову для вираження найтон-ших порухів душі. Система смислів передається від однієї людини до іншої за допомогою символів і компетентностей.
Рис. 1.1. Концептуальна модель А. Фурмана системи категорій вітакультурної методології Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 16 Формування громадянської культури особистості школяра
Зокрема, український вчений К. Корсак у спрощеному варіанті виділяє вісім таких великих груп цивілізаційних компетентностей сучасного суспільства, сутність яких трактує через поняття “культура”: ринкова культура (заповзятливість, відповідальність, культ праці в поєднанні з гордістю за її результати); правова культура (повага до законів та їх безумовне виконання, повага до волі й рівності); демократична культура (особиста автономність і мобільність, громадянська активність, повага до основних конвенцій, принципів парламентської демократії); культура діалогу (толерантність, повага до плюралізму, знання чужих мов та інших культур, уміння цивілізовано відстоювати свою позицію перед опонентами тощо); організаційна культура (знання основ праксеології раціонального адміністрування, повага до свого й чужого часу); технологічна культура (навички безпечної та ефективної діяльності в сучасній техносфері, критичне ставлення до неї, уміння прогнозувати події й уникати небезпеки); екологічна культура (знання і застосування законів екології, здатність існувати в біосфері,
не завдаючи їй шкоди); культура повсякденного побуту
(знання валеології, турбота про естетику свого оточення, навички безконфліктного буття тощо) [2003, 3-5].
Крім зазначеного тут далеко не повного переліку знань, умінь, навичок і досвіду, які формують особистісні та професійні властивості людини для якісного виконання нею своїх життєтворчих функцій (наприклад, автор повністю ігнорує духовну, в тому числі моральну, релігійну та інші культури особистості), заслуговує на увагу віднесення автором поняття компетентності до сутності різнобічних аспектів особистісної культури людини. Зауважимо також, що поняття “цивілізаційна компетентність” і “особистісна компетентнісна культура” дуже близькі до змісту народо-знавчої компетентності, народознавчої (за визначенням
Р. Скульського – “етнографічної”) культури. На його думку, це поняття “охоплює найрізноманітніші сфери людського життя: історію, мову, фольклор, господарську-економічну та виробничо-трудову діяльність, матеріальне і духовне виробництво тощо” [Скульський Р., Стельмахович М., 1995, 29]. Не дивно, що у сферу компетентності школярів, які засвоюють зміст народознавчих елементів на навчальних і позаурочних заняттях із різних дисциплін, Р. Скульський включає три великі групи компетенцій: 1) матеріальна культура народу (знання про матеріальне виробництво українців – природного мікросередовища, природознавства та екологічної культури, господарсько-економічної та виробничо-трудової культури, культури побуту, традиційних народних ремесел і промислів); 2) духовна культура народу (знання про духовне життя українців – соціального мікро-середовища; мовної культури, літератури та фольклору; народної та релігійної філософії, моралі, етнопедагогіки; народних традицій, обрядів, звичаїв; народного мистецтва);
3) людина в системі різномасштабних істот: як член сім’ї,
роду, соціального мікросередовища, сільської чи міської громади, етнографічної групи, як представник нації, громадянин певної держави, представник світової цивілізації [Скульський Р., Стельмахович М., 1995, 29-30].
Від початку 90-х років ХХ століття і дотепер науковці й практики занепокоєні відривом сучасної освіти від культури в цілому: „...Освіта втратила культурний, етичний, особистісний, а разом з усім цим і наочно-змістовний і предметно-діяльнісний контекст і сенс. Це означає, що відбувся розрив освіти й культури, освіти й життя і навіть освіти й науки” [Зінченко В., Моргунов Є., 1994, 128].
Останнім часом постає проблема збереження міжпоко-лінного зв’язку в гуманітарній культурі, етичній, психоло-гічній, іншій. Дотепер психологія залишається заручницею Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 18 Формування громадянської культури особистості школяра
традиційного – що йде від Е. Дюркгейма – погляду на куль-туру як набір фіксованих соціальних еталонів (цінностей, норм і т. ін.), які з директивною жорсткістю ззовні формують потенційний зміст індивідуальної свідомості людини. Звідси неминуче виходить необхідність зіставлення процесів при-власнення культури (зводиться до інтеріоризації моделей соціотипової поведінки) й творчості в онтогенезі. Звичайно, психологи усвідомлюють, що привласнення завжди при-пускає деяку „внутрішню активність” дитини і в кожному окремому випадку має індивідуально-неповторний вектор. Проте при допущенні суб’єктивної багатовекторності ходу розвитку його об’єктивна логіка зводиться до варіацій на соціально задану тему [Кудрявцев В., 2001, 12-13].
Соціалізуючись, людина опановує не тільки стихію своєї природи, але і стихію масової культури. Вона стає дедалі більшою мірою суб’єктом свого розвитку, а саме тією зростаючою мірою, якою вона стає здатною приймати відповідальність за свій власний, природний і культурний вільний розвиток. Історія і культура продовжуються не самі собою, але людина їх продовжує, будучи суб’єктом історії, моралі і культури в цілому, тією мірою, якою їй вдасться перетворити в життя ідеї її духовної творчості [Єлисеєв В.,
2000, 37, 55].
Творче самовизначення особистості в історичному просторі й часі культури відбувається не тільки через „вро-щення” культури в психіку дитини, але й через „вростання дитини в культуру” (Л. Виготський). Близьким поняттям – „інкультурація” – користувалася М. Мід. Це стосується і засвоєння дитиною способів дії, уречевлених у найпростіших знаряддях культури (дослідження П. Гальперіна, Д. Елько-ніна, А. Мещерякова та ін.).
Рушійною силою психічного розвитку дитини є не саме по собі привласнення загальнолюдського досвіду, а його
проблематизація як особлива взаємодія дорослого й дитини з надання форми незавершеності, невизначеності різним компонентам змісту соціокультурного досвіду: самим предметам культури, їх соціально закріпленим образам, суспільно заданим схемам дій із цими предметами, нормативним моделям побудови людських відносин із приводу них. У формі таких перетворень дитина наново конструює нові смислові органи діяльності, ініціативно розширює межі свого індивідуального досвіду.
Світова психологічна школа неодноразово звертається до культурологічного напряму в психології особистості. Істина людського буття в принципі трансцендентна її факторним поясненням, у тому числі і культуральним
[Єлісеєв В., 2000, 37].
Культурно-історична психологія може сьогодні претендувати на розкриття не тільки умов („обстановки”) розвитку, але і його механізмів, поєднуючи в собі достоїнства „глибинної” і „вершинної” психології. У цьому нас переконують результати наукових пошуків Л. Вигот-ського, Е. Еріксона, Ж.-П. Вернана, інших її представників. Всі вони розглядали культуру не як зовнішній чинник психічного життя людини, а як його внутрішнє джерело. Адже культура „надається” людині не безпосередньо, не через зовнішні оболонки речей, а через способи взаємо-відносин людей із приводу цих речей, в які вона включається з моменту народження і в яких вона з самого початку „бере участь” (М. Бахтін) і „суб’єктна”. Як зазначає В. Єлисеєв, і почуття, і самосвідомість людини утворюються в культурі, яка стосовно неї ніколи не перестає бути зовнішньою, оскільки людина в принципі не може розчинятися в культурі (тобто оволодіти нею повністю), але завжди орієнтована на своє самозбереження в ній. Людина існує, якщо існує Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 20 Формування громадянської культури особистості школяра
культура почуттів, культура відносин, якщо існує цивілізація, що виховує і живить її [Єлісеєв В., 61].
Саме в культурі індивід знаходить засоби й сили для духовного зростання (перш за все – над самим собою, а потім – і над наявною ситуацією). Все це відбувається в процесі співпраці, спілкування, діалогу з живими носіями культури – іншими людьми, в першу чергу – усередині спільноти рідних, близьких людей [Кудрявцев В., 2001, 14].
Російські психологи В. Зінченко, Б. Мещеряков голов-ною причиною утруднень у розвитку культурно-історичної психології вбачають не відсутність евристичної теоретичної платформи (такою, на думку, наприклад, М. Коула, може цілком служити концепція Л. Виготського), а непідготов-леність психологів до міждисциплінарної співпраці, що, в свою чергу, пов’язано з глибоким роздробленням наукового людинознавства [2003, 254]. Як зауважує М. Коул, психо-логам „важко зберігати культуру в погляді свого зору тому, що, коли психологія інституціоналізувалась як соціальна й поведінкова наука, процеси, що відігравали вирішальну роль у формуванні психіки, були поділені між кількома науками: культура відійшла до антропології, суспільне життя – до соціології, мова – до лінгвістики, минуле – до історії і т.д.” [1997]. Проте ще Л. Виготський подав низку прикладів вико-ристання історико-культурних, етнографічних, лінгвістич-них, дефектологічних, педагогічних, неврологічних і психіа-тричних джерел для інтерпретації та реконструкції психоло-гічних фактів. Тому утвердження культурно-історичної психології та повернення до міждисциплінарного вивчення особистості – найближче майбутнє нашої психолого-педагогічної науки.
Поверненню сучасній школі її культуротворчої ролі присвячені роботи А. Асмолова, О. Газмана, В. Зінченка, А. Петровського і В. Петровського та ін. Визначені поняття,
що становлять „базову культуру особистості” як орієнтир сучасної освіти [Газман О., 1989]. Із позицій культуро-логічного підходу (В. Біблер та інші) розробляються конкретні навчальні курси.
Розглянемо концептуальні положення окремих авторів, як найближче підійшли до трактування як загальної культури, так і культури особистості. У цьому аспекті цікавою є концептуальна модель загальної системи дії людини Т. Парсонса.
Американський соціолог Т. Парсонс [1997] уявляв со-ціальний світ у поняттях людських ідей-норм, цінностей, комунікації значень, символів, інформації та ін. В основі його концепції покладена ідея системи (за аналогією з біологічним організмом – “живою системою”) як сукупності взаємопоєднаних частин, яка не зводиться до простої суми. Це дало йому змогу поєднати уявлення про суспільство як відносно незалежне утворення, що має власні правила розвитку з уявленнями про вибірковий характер діяльності індивідів, результатом якої і є суспільний устрій [Ірхін Ю.,
2006, 27].
Т. Парсонс надавав перевагу терміну “дія”, ніж “пове-дінка”, оскільки його як теоретика цікавили насамперед не моменти поведінки як такі, а їхні зразки, процес утворення стійких сукупностей моментів поведінки, його результати і механізми, що управляють цим процесом. Дія утворюється зі структур і процесів, за допомогою яких індивід формує інтенції і більш-менш успішно застосовує їх до конкретної ситуації. Виділена ним загальна модель дії, названа Т. Парсонсом “одиничним актом” [Ірхін Ю., 2006, 27], розуміється як узагальнена модель будь-якої дії людини, взятої в її суттєвих рисах. Ця модель включає в собі: 1) діючу особу (actor) – людину, наділену прагненням діяти, котра має певні цілі і здатна описати способи їх досягнення; Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 22 Формування громадянської культури особистості школяра
2) ситуаційне оточення – змінні та незмінні чинники оточення, стосовно яких спрямована дія і від яких вона залежить (оточення характеризують певні числа соціальних, культурних і фізичних чинників, які роблять можливим існування дії та обмежують простір вибору).
Він розробив схему AGIL (абревіатура, утворена від англійських слів adaptation, goal attainment, integration, latency, що, зазвичай, не перекладається українською мовою і використовується в оригінальному звучанні – “ейджіл”) для використання на всіх рівнях своєї теоретичної системи [Рітцер Дж., 2002, 119]. Згідно з його положеннями, існує ін-варіантний набір чотирьох функцій, необхідних (характерних) для всіх систем: адаптація (А), ціледосягнення (G), інтеграція (I) і латентність (L), або відтворення (підтримка) ціннісного зразку (рис. 1.2).
Рис. 1.2. Структура загальної системи дії (за Т. Парсонсом)
Т. Парсонс представляв соціальну підсистему (функцію інтеграції – I) як складову частину більш загальної системи соціальної дії. Іншими її складовими, які водночас висту-пають окремими системами, є культурна (функція відтворен-ня ціннісного зразка – L), особистісна (функція ціле-досягнення – G) та поведінкова (функція адаптації – A) підсистеми: поведінковий організм – це система дії, яка виконує функцію адаптації, пристосовуючись і змінюючи зовнішній світ; система особистості виконує функцію ціледосягнення, визначаючи системні цілі і мобілізуючи
ресурси для їх досягнення; соціальна система бере на себе функцію інтеграції, контролює системні елементи; система культури виконує функцію підтримки ціннісного зразка, постачаючи агентів нормами і цінностями, які мотивують їх до дії.
Кожна з цих підсистем загальної системи дії трактується стосовно інших трьох підсистем як компоненти її середовищного оточення.
Культуру (культурну підсистему) Т. Парсонс розглядав як одну з найважливіших суспільних домінант розвитку і чинник постійної присутності. Розкриваючи культурні й соціальні підсистеми, він вважав, що хоча всі людські спів-товариства “культурні і володіння культурою є невід’ємним критерієм людського суспільства, хоча культура емпірично фундаментальна для суспільства, в теоретичному плані вони принципово відмінні. Система культури є новим рівнем абстракції. Соціальна система не є система культурних стандартів, вона взаємодіє з ними так само, як взаємодіє з фізичними і біологічними умовами” [Парсонс Т., 1997, 13, 39]. Саме тому культура часто впливає на суспільство не прямо, а опосередковано, наприклад через систему цінностей чи культуру-етику відповідної галузі людської діяльності. Т. Парсонс визначає систему культури як структуровану упорядковану систему символів, що служать для агентів орієнтирами, інтерналізованими аспектами системи особистості та інституціоналізованими зразками в соціальній системі. Через свій багато в чому символічний і суб’єктивний характер культура легко передається від однієї системи до іншої, а за допомогою навчання та соціалізації – від однієї системи особистості до іншої.
За Т. Парсонсом, за культурною підсистемою закріп-люється в основному функція збереження і відтворення зразка, так само як і творчого його перетворення. Культурні Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 24 Формування громадянської культури особистості школяра
системи складаються навколо комплексів символічних значень – кодів, на основі яких вони структуруються, умов їх використання, збереження та зміни як частин системи дії. Особистості індивіда відводиться головним чином вико-нання функції ціледосягнення. Особистісна підсистема – це головний виконавець процесів дії, а значить, втілення культурних принципів і приписів. На рівні винагороди в смислі мотивації головною метою дії є забезпечення особис-тісних потреб чи задоволеність особистості. Поведінковий організм трактується як адаптивна підсистема, як зосередження основних можливостей людини, на які спираються інші підсистеми. У ньому містяться умови та основні механізми отримання й обробки інформації в центральній нервовій системі і механізм рухомої реакції на вимоги фізичного середовища. Координаційна, інтегративна функція приписується автором переважно соціальній підсистемі (проблеми соціальної взаємодії).
В аналізі взаємовідносин між цими підсистемами дії, а також між ними та середовищем дії важливо враховувати явище взаємопроникнення. Т. Парсонс наводить такий приклад: набутий шляхом навчання зміст досвіду (в одній підсистемі) систематизується і зберігається в апараті пам’яті індивіда (в іншій підсистемі). Межа між будь-якою парою систем дії становить деяку “зону” структурних компонентів, які можуть теоретично розглядатися як приналежні обом системам, а не одній із них. Завдяки цим зонам може здійснюватися процес взаємообміну між системами. Соці-альні системи – це системи, утворені станами і процесами соціальної взаємодії між діючими суб’єктами [Ірхін Ю., 2006, 29].
Умовно до чотирьох підсистем можна застосувати чотири типи незалежних одна щодо іншої змінних: норми, цінності, колективи та ролі. Цінності займають провідне
місце в тому, що стосується виконання соціальними системами функції збереження і відтворення зразка, оскільки вони є не що інше, як уявлення про бажаний тип соціальної системи, які регулюють процеси прийняття суб’єктами дії певних обов’язків. Норми, основна функція яких – інтегру-вати соціальні системи – конкретні й спеціалізовані стосовно до окремих соціальних функцій і типів соціальних ситуацій. Вони не тільки включають елементи ціннісної системи, конкретизовані стосовно відповідних рівнів у структурі соціальної системи, але й містять конкретні способи орієнтації для дії у функціональних і ситуативних умовах, специфічних для певних груп і ролей. Колективи належать до числа тих структурних компонентів, для яких найбільше важлива функція ціледосягнення (Т. Парсонс вважав, що колективи мають мати певний статус членства, а всередині групи має бути диференціація її членів за статусами і функціями).
Зважаючи на предмет нашого дослідження, проаналі-зуємо детальніше також і підсистему особистості, якій Т. Парсонс віддає певну незалежність: “Незважаючи на те, що основний зміст структури особистості виходить із соці-альних систем і культури шляхом соціалізації, особистість постає незалежною системою через відносини з власним організмом і неповторність власного життєвого досвіду; і це не просто побічне явище”. Особистість визначається як орга-нізована система орієнтації і мотивації до дії індивідуаль-ного агента. Основним елементом особистості, за Парсон-сом, є “потребова диспозиція”. Т. Парсонс і Е. Шілз визна-чали потребові диспозиції як “найважливіші елементи моти-
вації до дії” [Parsons T., Shils E., 1951, 113]. Вони відрізняли потребові диспозиції від спонукань, що становили вроджені тенденції – “психологічну енергію, яка робить дію можли-вою”. Іншими словами, спонуки є більше частиною Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 26 Формування громадянської культури особистості школяра
біологічного організму. Потребові диспозиції постають як “ті ж тенденції, коли вони мають не вроджений характер, а набуваються в процесі дії як такої” [Parsons T., Shils E., 1951, 111]. Інакше, потребові диспозиції є спонуки, сформовані соціальним оточенням.
Потребові диспозиції спонукають агентів до прийняття або заперечення об’єктів зовнішнього середовища або до пошуку нових об’єктів, якщо доступні недостатньо задовольняють потребовим диспозиціям. Парсонс розрізняв три основні типи потребових диспозицій: 1) спонукає агентів до пошуку в соціальних відносинах любові, схвалення і т. ін.; 2) включає засвоєні цінності, що схиляють агентів дотримуватись різних культурних норм; 3) рольові очікування, завдяки яким агенти дають і отримують адекватні відповіді. Цей опис показує дуже пасивний образ агентів. На них або впливають спонуки, в яких головує культура, або, що більш звично, їх формує комбінація спонук і культури (тобто потребові диспозиції). Таке пасивне наділення образу агентів усвідомлював і сам Парсонс, утверджуючи в деяких інших місцях, що він не мав на увазі, що “цінності особистості цілком становлять інтерналізовану культуру” або просто строге дотримання правил і законів. При засвоєнні культури людина здійснює творчі зміни, але новий аспект не є аспектом культури
[Parsons T., Shils E., 1951, 72].
Позитивною стороною розглянутого системного підхо-ду Т. Парсонса є те, що він пропонує постійно враховувати роль культурної підсистеми як невід’ємного чинника соціального розвитку суспільства і розглядає її взаємозв’язок з іншими підсистемами в рамках загальної теорії соціальної дії. В той же час, на думку різних авторів, він надто формалізує і певною мірою применшує роль культури, зводячи її лише до однієї, хоча й базової підсистеми.
Так, культура, на думку Ю. Ірхіна, не зводиться тільки до підсистеми, вона характеризується якістю всеприсутності
і всепроникнення у всі системи дії та поведінки, виступає в образі орієнтирів, системи цінностей, стилів, зразків і домінант соціального розвитку, або постійно відтворюваних у своїй основі, або змінюваних, що неминуче веде до серйозних суспільних трансформацій [Ірхін Ю., 2006, 31]. Психолог А. Болдуїн зазначає: “Парсонсу в своїй теорії не вдається наділити особистість розумним набором якостей чи механізмів, окрім потребових диспозицій, і він створює собі труднощі, не наділивши особистість достатніми характерис-тиками і достатнім числом різних механізмів для здатності функціонування”. Дж. Рітцер звертає увагу на те, що інтерес Парсонса до інтерналізації як особистісної сторони процесу соціалізації, успадкований ним від Е. Дюркгейма та З. Фрой-да, відображає пасивність системи особистості [Baldwin A., 1961, 186; Рітцер Дж., 2002, 128]. У підкресленні значущості інтерналізації та суперего проявилась парсонівська концепція системи особистості, яка має пасивний характер і контролюється ззовні [Рітцер Дж., 2002, 128].
Загалом, оцінюючи концептуальну модель Т. Парсонса, незважаючи на те, що він передбачав в аналізі взаємо-відносин цих підсистем зовнішнє середовище дії, в його положеннях мало спостерігається зв’язку між ними, слабо враховане явище їх взаємопроникнення, особливо в аспекті безпосереднього функціонального взаємозв’язку підсистем культури та особистості.
Інший представник культурно-психологічного підходу, американський психолог Д. Мацумото [2002], визначає куль-
туру як динамічну систему правил, експліцитних та імплі-цитних, встановлених групами з метою забезпечення свого виживання, включаючи установки, цінності, уявлення, норми і моделі поведінки, спільні для групи, але реалізовані різним Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 28 Формування громадянської культури особистості школяра
чином кожним специфічним об’єднанням всередині групи, що передаються з покоління в покоління, відносно стійкі, але здатні змінюватися з часом [2002, 31]. Автор оновленого другого видання своєї фундаментальної книги зазначає, що “культура – такою ж мірою індивідуальний, психологічний конструкт, як і соціальний”. Тому певною мірою “культура існує і в кожному з нас індивідуально, і як глобальний, соціальний конструкт” [2002, 34].
Визнаючи, що “культура – це психологічний конструкт, наші засвоєні ментальні програми”, – він стверджує, що ми можемо відмовитися від використання окремих традиційних підходів у розумінні культурних відмінностей серед людей (наприклад від використання понять раси і національності), адже важливим аспектом людей є їх основоположна психологічна культура, а не колір їх шкіри чи громадянство, зазначене в паспорті [2002, 405, 406]. Проте, Д. Мацумото не зміг відійти від традиційного відмежування культури та рис особистості. На його думку, існують важливі відмінності між нашим визначенням культури й тим, що традиційно приймають за особистість: 1) культура – це конгломерат атрибутів, які поділяються іншими членами культурної групи, що не обов’язково істинно для рис особистості, які стосуються індивідуальних відмінностей; 2) стійкість, яка визначена успадкованістю освіти та передачею культурних цінностей і моделей поведінки з покоління в покоління (подібна безперервність не обов’язково вірна для рис особистості); 3) культура – це макропоняття, соціальний феномен, вона існує не тільки в кожній окремій людині, але й як соціальний феномен, ярлик, що зображує запрограмовані паттерни життя, які ми засвоїли і до яких звикли; культура живе власним життям, підкріплюючи моделі поведінки, на які вона впливає; ця поведінка потім зворотно живить соціальний ярлик
культури, в результаті чого ярлик також отримує підкріплення, що визначає її циклічну природу, поєднання своїх властивостей як соціального ярлика з індивідуальною поведінкою своїх членів (далі автор робить хибний висновок про те, що поняття особистості мають мало спільного як із навішуванням соціальних ярликів, так і з циклічною природою соціального ярлика, що підтверджує навіть його поправка, зафіксована в дужках: “хоча можна сказати, що ярлик особистості може мати цикли індивідуальних моделей поведінки” [2002, 35].
Але обнадіюють його прикінцеві висновки про те, що “майбутні крос-культурні дослідження допоможуть встано-вити універсальні та культурно-специфічні аспекти людської поведінки. Вченим дедалі частіше прийдеться включати культуру в якості змінної у свої дослідження” [2002, 409]. Він надіється, що “можливо, нам вдасться напрацювати більш плодотворний підхід до вивчення взаємозв’язку культури та особистості, якщо ми будемо розглядати універсальні та індигенні* особистісні аспекти як елементи єдиного цілого, а не як варіанти, що взаємно виключають один одного”. У зв’язку з цим він переконує, що необхідно перейти від питання, чи є особистість універсальною або індигенною, до розгляду питання, яким чином особистість може бути одночасно й універсальною та культурно-специфічною. На його думку, цілком можливо, що для деяких аспектів особистості може бути характерний універ-сальний спосіб організації або внаслідок впливу біологічних і генетичних факторів, або внаслідок культурно-незалежного
* Індигенна особистість – уявлення про особистість, напрацьовані в рамках якої-небудь окремої культури, характерні, а також адекватні тільки для цієї культури [Мацумото Д., 2002, 333]. Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 30 Формування громадянської культури особистості школяра
характеру навчання і способів реагування на умови зовнішнього середовища [Мацумото Д., 2002, 331-332].
За його переконанням, якщо ми “визнаємо вплив куль-тури на поведінку, перед нами постають неймовірні завдання і можливості”. Тому, якщо “нам удасться сформувати таке розуміння відносин між культурою та особистістю (а також і біологією), яке допускало б існування універсальних та індигенних аспектів особистості, то ми зможемо обґрунтувати й відповідні наукові концепції особистості, що включатимуть таке співіснування, а також розробити методи її вивчення”. І завданням подальших досліджень повинно стати вироблення концепції, яка б поєднувала обидва ці погляди на основі визначення відносної значущості з одного боку – біологічних, а з іншого – культурних факторів в організації особистості [Мацумото Д., 2002, 332, 333, 407].
Виникла необхідність детальнішого теоретичного об-ґрунтування змісту поняття „культура особистості”, її скла-дових компонентів. Для того щоб створювати повноцінні умови для становлення, розвитку й формування базової культури особистості, необхідно вивчити цей феномен у всіх його складових елементах, визначити вікові особливості й етапи її становлення. Необхідне насамперед теоретичне обґрунтування концептуальної моделі процесу формування загальної культури особистості, з’ясування основних показ-ників і критеріїв її сформованості та можливості реалізації означеної моделі в сучасній психолого-педагогічній практиці.
Використовуючи системний підхід у побудові концепцій особистісного розвитку (В. Афанасьєв, І. Бекеш-
Л. Орбан-Лембрик, В. Станкевич, Д. Узнадзе, ін.), форму-ванні базової культури людини, ми спирались на ґрунтовні
розробки цілісної сфери особистості (Є. Ільїн, В. Каліна, В. Селіванов, А. Фурман), психологічних (Б. Ананьєв, І. Бех,
Т. Титаренко) та педагогічних (Л. Ваховський, Р. Капралова, В. Сухомлинська, ін.) основ формування інтегративних якостей особистості. Окремі ідеї вивчення інтегративних якостей особистості, спроби системно-синергетичного підходу в означеному аспекті запозичені з досліджень В. Василькової, Є. Князевої, С. Курдюмова, А. Чалого та ін.
На основі аналізу праць цих дослідників загальну куль-туру особистості трактуємо як цілісне системне утворення, в структурі якого виділяються окремі її складові (певні культури) у вигляді відповідних системних інтегральних властивостей, що виступають, в свою чергу, як цілісні системи, об’єктом конкретного дослідження.
Загальну культуру особистості можна образно проде-монструвати у вигляді глобусоподібної моделі, конкретні грані якої (своєрідна площина зрізу глобуса за паралелями та меридіанами) представляють одну з інтегральних властиво-стей, окрему „культуру” людини (рис. 1.3). Звичайно, особистість формується не окремими частинками, а цілісно. Проте результати наукових досліджень і практика показу-ють, що розвиток тих чи інших елементів загальної культури особистості відбувається в межах тенденцій і закономір ностей, що проявляються в окремій її інтегральній сфері, окремій культурі людини. Таких інтегральних властивостей особистості різними вченими виділяється декілька сотень, всі вони входять в науковий обіг різних наук, які послуговуються поняттям „культура”. Окремі науковці розкривають їхні сутнісні характеристики, розробляють структуру, зміст, ознаки й критерії, форми й методи формування такої окремої інтегральної властивості. Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 32 Формування громадянської культури особистості школяра
близько 200)
Загальноприйнятими формулюваннями таких інтеграль-них властивостей, які знаходяться в науковому обігу, є по-няття „духовна культура”, „фізична”, „моральна”, „трудова”, „естетична”, „екологічна” та інші „культури”, тобто ті інтегральні властивості особистості, які в основному є категоріальним апаратом філософської чи педагогічної наук, оскільки їхнім предметом є процес осмислення та формування цих інтегральних властивостей та їх складових інтегративних якостей у процесі онтогенезу особистості. Ще в ХХ ст. в науковому обігу та практичному використанні з’явились поняття, що знаходяться на стику двох інтегральних властивостей – „духовно-моральна культура”, „морально-естетична” тощо, які також стали предметом вивчення в основному філософів і педагогів.
Проблема визначення поняття „загальна культура осо-бистості” та окремих культур особистості, виділення їх пара-метрів, рівнів особливо актуальна і для сучасної психоло-гічної науки. Зазначимо, що цей термін, як і інші подібні поняття (наприклад „психологічна культура” тощо) не потрапили в жоден із вітчизняних психологічних словників. У довідковій літературі представлені визначення окремих складових культури людини (комунікативної культури, культури поведінки, культури мислення). У спеціальній літературі зустрічаються визначення загальної і професійної психологічної культури людини (В. Семиченко, ін.). Так, О. Мотков зазначає, що „психологічна культура включає комплекс культурно-психологічних прагнень, що активно реалізовуються, й відповідних умінь... Розвинена психоло-гічна культура включає: систематичне самовиховання культурних прагнень і навичок; достатньо високий рівень звичайного і ділового спілкування; хорошу психологічну саморегуляцію; творчий підхід до справи; уміння пізнавати й реалістично оцінювати свою особистість” [1993, 8]. Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 34 Формування громадянської культури особистості школяра
Н. Обозов [1986] у поняття “психологічна культура” включає три компоненти: 1) розуміння і знання себе й інших людей; 2) адекватну самооцінку й оцінку інших людей; 3) само-регулювання особистісних станів і властивостей, саморегу-ляцію діяльності, регулювання відносин з іншими людьми.
На думку Л. Колмогорової, базова психологічна куль-тура особистості визначається наявністю характеристик, параметрів, що визначають готовність ефективно вирішувати широке коло повсякденних завдань незалежно від особливостей вузьких, спеціальних видів діяльності, виконувати широкий спектр соціальних ролей безвідносно до конкретної професійної діяльності [1999, 86]. Ґрунтуючись на визначеннях культури, прийнятих сучасною культурологією і психологією, Л. Колмогорова розглядає поняття „базова психологічна культура” як системне багатокомпонентне утворення, що характеризується з погляду таких основних аспектів: гносеологічного, процесуально-діяльнісного, суб’єктивно-особистісного.
На думку В. Єлисеєва, усі можливі характеристики поведінки людини систематизуються „не зверху”, від будь-яких теоретичних уявлень, а „знизу”, шляхом емпіричного узагальнення цих характеристик. Так, аналіз англійської лексики, проведений Г. Оллпортом і Х. Одбертом, дав змогу виділити 4500 визначень поведінки людини. Ці визначення були прийняті як деякий потенціал особистості, проаналізо-ваний за допомогою факторного аналізу Р. Кеттеллом. У результаті список можливих властивостей особистості зменшився до 171 визначення, а згодом – до 35 груп, або „кластерів властивостей”. Таким чином, було отримано базу для проведення спеціальних досліджень, обробка результатів яких привела до виділення всього 16 факторів, необхідних для оцінки індивідуальних відмінностей у поведінці людей
[Єлисеєв В., 2000, 135].
Згідно з його положеннями, об’єктами вивчення особистості є також індивідуальні відмінності людей, поєднання яких у цілісну структуру представляє важливе завдання як у теорії, так і в практиці соціально-психологічного пізнання людини. Говорячи про особистісні властивості людини, необхідно будь-яким чином визначити межі прояву цих властивостей.
Таким чином, цей аналіз дає змогу значно ширше тлумачити процеси засвоєння й формування як загальної культури особистості, так і окремих її складових, розкривати притаманні їм закономірності, що проявляються в структурі й динаміці цілісного процесу формування загальної культури особистості [Костів В., 2002, 3-18].
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-03-31; Просмотров: 245; Нарушение авторского права страницы
