ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВИХОВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ СІМ’Ї

 

У структурі сім’ї виділяють склад і кількість її членів, систему сімейних взаємин, рольову взаємодію як сукупність установок, норм і зразків поведінки. Структура сімейних ролей диктує членам родини певну систему взаємодій, диференційо­вана сукупність сімейних ролей, що передбачає вибіркове виконання сімейних функцій, складає сімейні підсистеми (бать­ківську, подружню, дитячу, чоловічу, жіночу тощо) – [Майєрс Д., 1997]. Характеризуючи структуру родинних взаємовідносин у першому томі [Ковбас Б, Костів В., 2002, 7-17], ми не випад­ково поставили цей компонент на перше місце за значущістю для виховання молодого покоління. Саме умови повної розши­реної сім’ї, за наявності обох батьків та спільного проживання трьох поколінь (в одному будинку, або хоча б у сусідському домі чи на одній вулиці), створюють багаті потенційні можливо­сті реалізації сімейних принципів і завдань у передачі своїм на­щадкам родинної мудрості поколінь. У складній чи розширеній сім’ї є декілька виховних переваг: 1) діти копіюють і наслідують виконання певних сімейних ролей не тільки на основі своїх взаємин з батьками, але й через спостереження за прикладом стосунків батьків і дідусів, бабусь, можуть зіставити їх зі своїми власними; 2) тут є більше можливостей для всебічного розвитку дитини через постійне взаємодоповнення різнобічного впливу кожного з родинних вихователів; 3) збагачення можливостей побудови колективістських стосунків у збільшеній малій соці­альній групі, що полегшує входження дитини в малі гурти, мік­рогрупи ровесників, друзів; 4) кращі умови для засвоєння ефек­тивних способів побудови безконфліктних стосунків чи розв’я­зання суперечностей і конфліктних ситуацій, що сприяє ефек­тивній підготовці молоді до життєдіяльності в своїй майбутній сім’ї. Безперечно також, що у випадку неможливості самостій­ного розв’язання господарсько-економічних та інших завдань у рамках кожної простої сім’ї часом збіднює можливості розшире­ної сімейної групи у формуванні різнобічних якостей сім’янина.

Такими ж перевагами над однодітною сім’єю корис­туються сім’ї, в яких зростає декілька (двоє – четверо) дітей. Про особливості виховання дітей у таких сім’ях, а також про специфіку виховання в сім’ях з порушеною структурою розгля­немо в наступних темах. Тут зазначимо, що порушення струк­тури родинних взаємин спричиняє появу стількох несприятли­вих чинників, що про виховний результат необхідно спеціально подбати.

Аналізуючи групу компонентів внутрісімейних взаємин [Д. Баумрінд, М. Бикова, О. Бондарчук, І. Комановський, А. Ко­нончук, Є. Смирнова, К. Кован, Ф. Кован, Е. Шефер та ін.], насамперед підкреслимо, що в батьківсько-дитячих стосунках існує двоякість позиції батьків: 1) чуттєва турбота про потреби дитини, яку мають оберігати від небезпек оточення; 2) почуття повного особистого довір’я до дитини, що вимагає надання їй певної міри свободи. Крім того, з одного боку, виникає безумов­на всеосяжна любов і глибинний зв’язок із дитиною, а з другого – об’єктивне оціночне ставлення, спрямоване на формування особистісних якостей і способів поведінки. Перше альтруїстич­не безкорисливе ставлення до дитини у крайньому варіанті веде до симбіотичної материнської прив’язаності, друге – до більш-менш жорсткої виховної стратегії, що також іноді може при­звести до необ’єктивної оцінки дій і станів дитини.

Специфіка батьківського ставлення полягає в його постій­ній зміні з віком дитини й передбачає неминуче відокремлення дитини від батьків: „Мати має не тільки витерпіти відокрем­лення дитини, але й повинна хотіти цього, сприяти цьому [Фром Е., 1998, 213]. Із дорослішанням дитини, наростанням її потреби в незалежності батьківське ставлення якісно перетворюється: перевага особистісного начала (безумовного й безоціночного прийняття, афективно-особистісного зв’язку з дитиною) зміню­ється домінуванням предметного; поступово наростають вимоги до дитини, збільшуються очікування певних дій, учинків, досяг­нень, постає більш диференційована оцінка її якостей, рис ха­рактеру, розвитку здібностей [Смирнова Є., Бикова М., 2000, 7].

Якщо батьківську позицію розглядати з інтересів дитини, то насамперед необхідно забезпечити для неї відчуття фізичної і психологічної безпеки. Т. Алєксєнко вважає, що для досягнення достатнього ступеня психологічного захисту дитини необхідно: встановлення відповідних меж діяльності дитини – не тісних, але й не неконтрольованих; навчання й заохочення адекватного вияву емоцій; встановлення для самих батьків певних принципів і норм поведінки (прийняття дитини такою, як вона є, без критики й осуду; поваги дитини як особистості; визнання факту, що потреби дитини законні; вияв схвалення дитини як особис­тості, а не в результаті її догоджання батькам; розуміння значу­щості дитини для батьків і суспільства; здатність втішати й підтримувати дитину, коли вона відчуває біль, невпевненість, переживає стрес; здатність сприймати дитину як цілісну особис­тість, а не судити про неї та її можливості тільки за окремими рисами характеру); виконання стосовно дитини функцій захис­ника її інтересів і співучасника в її справах; постійного аналізу батьками власної виховної діяльності та її результатів [2003, 80].

Особливо важливими для розвитку особистості дитини є дві пари ознак, які визначають поведінку батьків: вісь прийнят­тя (любов, тепло) – неприйняття (ворожість), що задають емоційний тон стосунків і вісь терпимості (самостійність, воля) – стримування (контроль), що визначають той тип контролю й дисципліни, що переважає в сім’ї. За першою віссю основними засобами виховання є увага й заохочення (батьки зорієнтовані на виокремлення позитивних якостей дитини, задоволенні спіл­кування з нею, сприймають її такою, як вона є). Другий полюс визначає такі засоби як суворість і покарання (батьки підкрес­люють негативні якості дитини, не отримують задоволення від спілкування з ними, часом виявляють ворожість). За віссю терпимість – стримування в першому випадку на дітей впли­вають похвалою, пояснюють наслідки їхніх дії, обґрунтовують свої вимоги на основі конкретних аргументів тощо. Стриму­вання припускає застосування батьками влади через наказ, фізичні покарання, батьківський контроль за бажаннями дитини.

Численні дослідження (Р. Дрейкурс, Р. Кемпбел, Ф. Клайн, І. Кон, Я. Корчак, А. Макаренко, К. Роджерс, В. Сухомлинський, Д. Фей, Е. Шефер та багато інших) доводять перевагу батьків­ської любові, тепла, прийняття. Дитина, позбавлена любові, має менше можливостей для досягнення високої самоповаги, ство­рення стійкого, позитивного Я-образу, побудови теплих стосун­ків з іншими людьми, більше страждає невротичними розлада­ми, відчуває труднощі в спілкуванні та професійній діяльності. Недоброзичливість чи неуважність, жорстоке ставлення батьків до дітей викликає в останніх неусвідомлювану ворожість, що спрямовується назовні (трансформується в агресивні дії не тіль­ки проти батьків, але й проти сторонніх людей) або всередину (виявляється в почуттях провини, тривоги, низької самоповаги тощо) – [Кон І., 1989, 17].

На основі запропонованої моделі Е. Шефер виділяє демо­кратичний стиль відносин (допомоги), авторитарний (вимогли­вий, нетерпимий, владний, суворий), гіпопротекції (ліберальний – усування, байдужості, недбалості) та гіперпротекції (надмірної поблажливості, опікування, надмірного оберігання). Звичайно, найбільш оптимальним для родинного виховання виявляється демократичний стиль, що характеризується високим рівнем вербального спілкування батьків і дітей, включенням дітей до обговорення сімейних проблем, урахуванням їхньої думки, го­товності прийти на допомогу дітям, віра в успішну самостійну діяльність дітей та адекватний батьківський контроль. Відхилен­ня від демократичного стилю в бік авторитаризму, ліберальної вседозволеності чи надмірної центрації на дитині спричиняє відповідні деформації її особистості.

Ф. Райс виділяє також чотири стилі управління у взаєми­нах батьків і дітей-підлітків: автократичний – всі рішення, що стосуються дітей, приймають виключно батьки; авторитетний, але демократичний – рішення приймають спільно батьки й діти; ліберальний – у прийнятті рішень вирішальне слово, як правило, залишається за підлітком; хаотичний – управління здійснюється непослідовно, іноді демократично, іноді ліберально [2000, 432-433].

Найкращий вплив на дітей створює авторитетний, але демократичний стиль взаємин. Батьки в таких сім’ях користу­ються владою, але проявляють свою турботу добрими порадами, заохочують особисту відповідальність і самостійність дітей, створюють атмосферу довір’я, поваги, тепла, справедливості і послідовного дотримання дисципліни; підлітки беруть участь в прийнятті рішень, вислуховують і обговорюють думки й поради батьків, поступово готуються до самостійного життя.

Результатом автократичного управління, як правило, є зростання опору чи, навпаки, залежності. Підлітки слухаються батьків, виконуючи всі їхні вимоги, на задаючи запитань і не здійснюючи спроб самостійного прийняття рішення; вони часто налаштовані більш вороже стосовно батьків, відчуваючи глибо­ке незадоволення й жаль через придушення їхньої волі й рідко ідентифікуються з батьками; коли вдасться подолати владу дорослих, підлітки стають бунтівними, надмірно агресивними й ворожими, особливо, якщо дисципліна насаджувалась батьками в жорсткій і несправедливій формі, впроваджувалась без любові й прив’язаності. Репресивний стиль управління приводить до плачевних результатів: підлітки, сприймаючи грубі фізичні покарання, будуть відтворювати цю агресивну модель у своєму подальшому житті (насильство породжує ще більше насильство в самій родині й поблизу неї). Часто такі діти на все життя зали­шаються пригніченими, залежними людьми, не користуються любов’ю й відповідною прихильністю до них ровесників. І в перших, і в других часто виникають емоційні проблеми й порушення психіки, вони стають правопорушниками.

У надліберальній моделі взаємин підлітки практично не знають обмежень і заборон із боку батьків, свої рішення прий­мають самостійно, без батьківської поради. Результати такого стилю батьківського виховання різні: розпещена й неправильно зорієнтована молода людина недостатньо підготовлена до розча­рувань, обмежень і відповідальності в громадському житті, не­здатна враховувати інтереси інших; егоїстичні, егоцентричні діти часто конфліктують з тими, хто їм не вторить, подібно до батьків; не знаючи обмежень і страждаючи від неправильної орієнтації, можуть відчувати страх і невпевненість; починають засуджувати батьків за те, що їх вчасно не навчили, не попере­дили, не спрямували; поєднання слабкої дисципліни, відторг­нення й недостатку батьківської любові також ведуть до правопорушень.

Непослідовне, хаотичне керівництво, як і повна його від­сутність вкрай негативно впливають на підлітків: через відсут­ність єдиної думки з питань виховання батьки часто жаліються, що їхні діти ведуть себе агресивно, стають некерованими й неслухняними [Райс Ф., 2000, 433-435].

У своєму дослідженні Д. Бомрінд [Крайг Г., 2000, 436-438] вирізнила чотири показники поведінки батьків, що впливають на формування в дітей певних рис: контроль (високий бал за цим показником означає істотний вплив батьків на діяльність дітей, послідовність у висуванні вимог до них), вимога зрілості (високий бал за цим показником свідчить про те, що батьки висувають вимоги, які сприяють формуванню в дітей зрілості, незалежності, самостійності, високого рівня здібностей в інте­лектуальній, соціальній та емоційній сферах), спілкування (висо­кий бал означає, що батьки зорієнтовані на переконання дитини, обґрунтування своїх вимог, готовність вислухати думку дити­ни), доброзичливість (високий бал свідчить про зацікавленість батьків у розвитку дитини (похвала, радість від успіхів дитини), тепле ставлення (любов, турбота) до дитини). З урахуванням цих показників Д. Бомрінд [Развитие личности ребенка, 1987, 202; Крайг Г., 2000, 438-440] виділяє три моделі поведінки дітей в залежності від особливостей поведінки батьків (модель авто­ритетного батьківського контролю відповідає моделі І (діти з високим рівнем незалежності, зрілості, впевненості в собі, активності, стриманості, допитливості, доброзичливості, вміють розбиратися в оточенні; авторитарна модель відповідає моделі ІІ (діти недостатньо впевнені в собі, замкнуті й недовірливі; ліберальна модель відповідає моделі ІІІ (діти невпевнені в собі, не виявляють допитливості і не вміють стримуватись).

За Д. Бомрінд, ліберальні батьки ставляться до дітей із сердечністю, душевним теплом, приймають їх такими, як вони є. Е. Маccoby, J. Маrtin виділяють ще один – індиферентний стиль батьківської поведінки, що вирізняється низьким контролем за поведінкою дітей і відсутністю теплоти й сердечності в стосун­ках із ними. Якщо байдужість батьків поєднується з ворожістю, дитину ніщо не стримує від схильності до делінквентної пове­дінки [Крайг Г., 2000, 438-439].

На думку Є. Смирнової, М. Бикової, картина батьківсько-дитячих стосунків значно ширша й складніша, аніж три-шість стилів типової стратегії поведінки батьків із дитиною. Як правило, реальна багатогранність життєвих ситуацій виключає можливість реалізації одного стилю й передбачає існування різних варіантів батьківської поведінки. Тому вони виділяють дев’ять таких варіантів: 1) строгий (відповідає авторитарному стилю) – в основному діють силовими, директивними методами, нав’язуючи свою систему вимог, жорстко спрямовуючи дитину шляхом соціальних досягнень, блокуючи активність й ініціатив­ність дитини; 2) пояснюючий – батьки апелюють до здорового глузду дитини, використовуючи словесні пояснення, вважають дитину рівноправним партнером, здатним до усвідомлення їхніх роз’яснень; 3) автономний – батьки не нав’язують рішення ди­тині, дозволяючи їй самій знайти вихід із складної ситуації, на­даючи їй максимум свободи у виборі й прийнятті рішення; 4) компромісний – для вирішення проблеми батьки пропонують дитині щось привабливе, замість непривабливої для неї дії чи пропонують розділити обов’язки, труднощі порівну; батьки орієнтуються в інтересах і перевагах дитини, знають, що можна запропонувати взамін, на що можна переключити увагу дитини; 5) сприяючий – батьки розуміють, в який момент дитині потріб­на допомога і якою мірою вони можуть її надати; реально бе­руть участь в житті дитини, прагнуть допомогти, розділити з нею труднощі; 6) співчуваючий – батьки щиро й глибоко спів­чутливо співпереживають дитині в конфліктній ситуації, не здійснюючи ніяких конкретних дій; тонко й чутливо реагують на зміни в станах, настроях дитини; 7) потураючий – батьки го­тові здійснити будь-які дії, навіть на шкоду собі, для забезпечен­ня фізіологічного й психологічного комфорту дитини; повністю зорієнтовані на дитину, ставлять її потреби й інтереси вище своїх, часто вище інтересів сім’ї в цілому; 8) ситуативний – батьки приймають відповідне рішення в залежності від ситуації, не мають універсальної стратегії виховання, система вимог до дитини й стратегія виховання лабільна і гнучка; 9) залежний – батьки не відчувають впевненості в своїх силах, покладаються на допомогу й підтримку більш компетентного оточення (вихо­вателів, вчителів, психолога) або перекладають на них свої обо­в’язки; великий вплив на них здійснює педагогічна й психоло­гічна література [2000, 8-9]. За результатами їхнього дослі­дження, виявилось, що з віком дитини знижується вираження сприяючого, ситуативного і компромісного стилів батьківської поведінки і зростає вираження пояснюючого, автономного, за­лежного стилів. Так само показано, що батьківське ставлення змінюється від переважання безоцінної до домінування оцінної позиції батьків.

Таким чином, стиль батьківсько-дитячих стосунків висту­пає важливим компонентом результативності виховної діяль­ності батьків, репродукує стиль виховання колишньої батьків­ської сім’ї, включає систему суб’єкт-суб’єктних взаємин (від­носин безумовної родинної любові; прийняття дитини такою, яка вона є; рівноправного співучасника довірливого спілкування у виробленні оптимальних рішень для розвитку й саморозвитку її особистісних якостей; дотримання тактичних принципів і прийомів методики контактної взаємодії в процесі діалогічного спілкування й т. ін.).

Відхилення від демократичного стилю батьківського ви­ховання спричиняє відповідні помилки. Так, В Гарбузов ви­різняє три типи неправильного виховання, що практикуються батьками дітей, хворих на неврози [1997, 76]: А (неприйняття, емоційне відторгнення) – неприйняття індивідуальних особли­востей дитини в поєднанні з жорстким контролем, регламента­цією життя дитини, нав’язуванням їй єдино правильного (з по­зиції батьків) типу поведінки; або з недостатнім рівнем контро­лю, байдужістю, цілковитим потуранням; Б (гіперсоціалізація) – тривожно-недовірлива концентрація батьків на стані здоров’я дитини, її соціальному статусі, очікуванні успіхів часто з недо­оцінюванням індивідуальних психологічних особливостей дити­ни; В („кумир сім’ї”) – центрація батьків на дитині, потурання її примхам, іноді на шкоду іншим дітям чи членам родини. Дос­лідники А. Лічко [1995] та Е. Ейдеміллер, В. Юстицкіс [1999] доповнюють тип „кумир сім”ї” (в їхній інтерпретації – „поблаж­лива гіперпротекція” й „емоційне відторгнення” існуванням ще таких стилів: гіпопротекція (недостатність опіки й контролю за поведінкою дитини, брак чи відсутність уваги, тепла, турботи про фізичний і духовний розвиток дитини, невключеність у її життя; домінуюча гіперпротекція (поєднання загостреної уваги до дитини з великою кількістю обмежень і заборон, що призво­дить до формування нерішучості, несамостійності дитини або до яскраво вираженої реакції емансипації); підвищена моральна відповідальність (покладання відповідальності на дитину за життя й благополуччя близьких, що не відповідає віку й реаль­ним можливостям дитини; очікування від дитини великих досяг­нень у житті на тлі ігнорування її потреб та інтересів). Найбіль­ше шкодить дитині непослідовний, змішаний стиль виховання, неузгодженість і суперечливість установок батьків на процес родинного виховання, оскільки постійна непередбачуваність реакцій батьків позбавляє дитину відчуття стабільності оточення, породжуючи підвищену тривожність.

Педагогічна культура батьків (дослідники Т. Алєксєєнко, І. Гребенніков, О. Звєрєва, К. Насєдкіна та ін.) – це складне інтегративне динамічне особистісне утворення, що визначає тип, стиль і способи поведінки батьків у виховній діяльності, індивідуалізована творча форма педагогічних стосунків, забез­печених високим рівнем мотивації (мотиваційний компонент), знаннями, уміннями й переконаннями (змістовий компонент), способами функціонування (конструктивний компонент) у розв’язанні завдань родинного виховання.

До складу педагогічної культури батьків входять як якості загальної професійної педагогічної діяльності, так і специфічні знання, уміння та якості педагогічної культури родинного вихователя.

У загальних рисах уміння й навички, необхідні для майбутніх вихователів, виділені в 5 груп: гностичні, проекту­вальні, конструктивні, організаторські, комунікативні.

Так, комунікативні уміння включають: уміння відстою­вати свою думку, не нав`язуючи її дітям; уміння керувати своїми емоціями і настроєм, делікатно ставитись до дітей у випадку можливих конфліктів; уміння розуміти психологічний стан дитини й створювати комфортний емоційний клімат; вміння викликати в дітей потребу й бажання спілкуватися з вихователем тощо.

Серед професійно значущих якостей майбутніх вихователів психологи й педагоги виділяють: здатність розуміти іншу людину, емоційні співчуття, співпереживання в процесі усвідомлення стану іншої людини; здатність переконувати людей; організаторські здібності; педагогічна етика і такт; здатність до творчої роботи, до діяльності, що забезпечує професійну самореалізацію особи; здатність швидко реагувати на педагогічні ситуації й гнучко поводитись у них; здатність передбачати результати своєї роботи тощо (Ф. Гоноболін, Ю. Кулюткін, А. Маркова, Н. Островерхова, Р. Скульський, С. Харченко).

Педагогічну компетентність вихователів, в тому числі й батьків складає низка таких психологічних якостей: педагогічна ерудиція – широкий запас сучасних знань, які вихователь застосовує у розв’язанні конкретних завдань; педагогічне цілепокладання – потреба в обґрунтованому плануванні своєї праці й готовність до зміни плану у випадку необхідності; педагогічне мислення – виявлення зовні прихованих ознак і особливостей соціальної педагогічної ситуації; в ході їх порів­няння й класифікації виявлення причинно-наслідкових зв’язків (як загальних закономірностей, так і цілісне охоплення конкрет­ної ситуації); готовність до інноваційної діяльності у прийнятті педагогічних рішень, оволодіння її засобами; педагогічна інту­їція – специфічна здатність передбачати нахили, поведінку, вчинки дитини за певних умов у відповідному середовищі, прийняття рішень без розгорнутого усвідомленого аналізу; педагогічна імпровізація – знаходження нового, неочікуваного замислу й рішення („осяяння”) та його негайне втілення; часто реалізується в процесі постійних педагогічних роздумів над продумуванням різних варіантів дії; педагогічна спостережли­вість, уява – розуміння вихователем суті за зовні незначними показниками, проникнення у внутрішній світ дитини за нюан­сами її поведінки; емпатійність – усвідомлення внутрішнього стану іншої людини („співвпочування”), співчуття й співпере­живання іншому в цьому стані, співдія й співдопомога в реалізації конкретних справ; педагогічний оптимізм – оптиміс­тична віра й надія в безмежні внутрішні сили дитини, резерви її можливостей; педагогічна рефлексія – передбачення себе в конкретній соціальній ситуації й обґрунтування рішення з ура­хуванням цього, а також багатоступінчаста рефлексія з ураху­ванням уявлень дітей про вихователя на основі того, як вони усвідомлюють бачення вихователя про себе.

У науково-теоретичну готовність сучасних батьків до родинного виховання входить:

– знання історії родинних стосунків, традицій сімейних відносин як свого народу й інших націй і народностей, так і місцевих звичаїв і традицій, сімейного укладу й історії розвитку своєї родини;

– усвідомлення ролі родини й сім’ї як важливого інституту соціалізації молодого покоління;

– знання окремих соціально-психологічних аспектів діяльності сімейних груп:

а) ознайомлення з теорією малих груп як соціально-психологічною основою вивчення сімейних стосунків;

б) уміння розрізняти виховний потенціал повної сім’ї, знання особливостей формування колективістських стосунків у сім’ї як малій соціальній групі;

в) уміння характеризувати основні соціально-психологічні особливості сімейних груп із порушеною структурою (чисель­ність поколінь, віковий склад, виховний потенціал, стадії життєвого циклу сім’ї), в тому числі тенденції найближчого розвитку й переходу в інші типи сім’ї;

г) бачення тенденцій розвитку сім’ї на шляху до формування родини-колективу;

– оволодіння педагогічними основами діяльності сімейної групи:

а) усвідомлення виховного потенціалу сімейної групи;

б) бачення основних шляхів реалізації виховних можливостей сім’ї;

в) знання основних методів і прийомів виховної діяльності батьків та інших дорослих вихователів;

– оволодіння основами педагогічної взаємодії з дітьми:

а) усвідомлення об`єктивної необхідності, мети й завдань організації суб’єкт-суб’єктних відносин;

б) знання принципів та рівнів взаємодії, основних напрямів спільної діяльності;

в) ознайомлення з досвідом взаємодії інших батьків зі своїми дітьми;

– оволодіння методами вивчення дитини, умов її життєдіяльності.

Практична готовність батьків до родинного виховання передбачає низку таких умінь:

– наявність гностичних умінь:

а) уміння адекватно оцінювати й аналізувати сучасне становище дитини, її соціальний статус, рівень самооцінки й домагань, прогнозувати її всебічний розвиток у конкретних реальних умовах;

б) уміння визначати індивідуальні особливості дитини, її інтереси, потреби, ціннісні орієнтації, міру соціальної активності;

в) уміння правильно визначати наявність соціальних установок, певних комплексів у дитини, сферу її мотиваційно-смислової діяльності;

– оволодіння уміннями проектувати:

а) визначати мету й завдання педагогічної взаємодії з дитиною;

б) проектувати систему взаємодії з урахуванням подальших перспектив і можливих результатів;

в) планувати здійснення спільних справ, розвиваючи взаємний інтерес;

г) передбачати можливі труднощі й непередбачені ситуації в організації взаємодії з дитиною;

– наявність конструктивних умінь:

а) уміння прогнозувати з певною мірою ймовірності власні дії в процесі взаємодії;

б) уміння будувати конструктивні моделі (алгоритми) діалогічного спілкування, дискусії, брати ініціативу в свої руки;

в) уміння спрямовувати види діяльності, справи дитини, зберігаючи вільну творчу атмосферу та ініціаторство дітей;

– наявність організаторських умінь;

а) уміння розвивати ініціативу й самодіяльність дітей;

б) уміння творчо використовувати форми й методи роботи з дітьми;

в) уміння створювати передумови ініціаторства у співпраці з дитиною;

г) уміння організовувати власну діяльність, узагальнювати й систематизувати досвід взаємодії;

– наявність комунікативних умінь;

а) уміння відстоювати свою думку, не нав`язуючи її дітям у процесі взаємодії;

б) уміння управляти власними емоціями, настроєм, делікатно ставитись до дітей у випадку розв’язання суперечностей, можливих конфліктів;

в) уміння усвідомлювати внутрішній психологічний стан дитини і створювати комфортний емоційний клімат;

г) уміння користуватися тактичними принципами й прийомами методики контактної взаємодії;

Психолого-педагогічна озброєність батьків передбачає:

– знання вікової психології, фізіології та гігієни праці дітей різного віку;

– оволодіння методикою виховної діяльності;

– усвідомлення процесу ненав’язливого включення дітей у різноманітні види специфічних відносин життєдіяльності;

– уміння створювати творчі виховні соціальні ситуації формування й розвитку особистості:

а) ситуації виникнення творчого процесу (зіткнення з новим, постановка та розв`язання ситуативних проблем, завдань, цілей різнобічного життя дітей;

б) евристичні ситуації (синтез нових знань, висування й розробка нових ідей, творчих задумів, моделювання творчого виховного процесу);

в) ситуації критики і втілення наслідків творчої виховної діяльності.

Рівень педагогічної культури батьків настільки важлива складова виховного потенціалу сучасної родини, що для його підвищення необхідно спрямувати комплекс суспільних умов і завдань. Якщо колишня родина впродовж поколінь передавала педагогічну мудрість батьків, оскільки це відбувалося в природ­них умовах життєдіяльності багатопоколінної родини, то сьо­годні, на жаль, таких можливостей немає. Ми не можемо також повернутися до старої системи заорганізованого, заформалізо­ваного педагогічного всеобучу батьків, що запроваджувався за радянських часів, дуже мало присвяченого власне підвищенню рівня педагогічної культури батьків. У сучасних умовах потріб­но з цивілізованих міждержавних позицій підійти до цієї справи й організувати її так, щоб докорінно перебудувати так зване „су­спільство чоловічих можливостей”, перетворити його в справді реальну рівність обох статей. Цьому присвятимо окремий під­розділ третього тому, а тут зазначимо, що стратегічним на­прямом вирішення цього завдання є оплата праці родинного вихователя до певного віку дитини такою ж мірою, як оплачу­ємо професійну діяльність будь-якого іншого працівника.

Характеризуючи інший компонент виховного потенціалу сім’ї, – її суспільно-педагогічну спрямованість, зазначимо, що вчені зараховують сюди спільність ціннісних орієнтацій, ідей­них, моральних позицій дорослих членів сім’ї, міру їх відповід­ності до прийнятих у суспільстві зразків: а) освіту батьків; б) громадську активність батьків, її характер; в) знання дитиною сутності трудової й громадської діяльності батьків; г) ставлення батьків до навчання й громадської діяльності своїх дітей; д) спрямованість виховних впливів матері й батька (духовна-мате­ріальна); е) педагогічну активність батьків (участь у шкільних заходах для них; спілкування з учителями щодо проблем нав­чання й виховання власних дітей; допомога у згуртуванні класу) – [Конончук А., 2001, 151].

Змістовність спілкування батьків і дітей на основі спільної діяльності – вияв морально-психологічної єдності батьків і дітей у сімейних стосунках: а) проведення вільного часу; б) виконання побутових справ у сім’ї; в) допомога дітям у навчальній діяльності з боку батьків.

Із виділенням цих компонентів виховного потенціалу сім’ї й аналізом їх специфічних виховних можливостей і механізмів, А. Конончук пов’язує науково обґрунтований аналіз сучасної ситуації формування особистості в умовах сім’ї. На її думку, конкретне ставлення особистості до сімейного мікросередовища або внутрішні умови соціальної ситуації формування особис­тості в сім’ї знаходять свій вияв у процесі формування життєвої позиції особистості.

Соціальну ситуацію формування особистості в сім’ї вона визначає як складний взаємовплив і взаємодію найбільш значу­щих компонентів виховного потенціалу сім’ї (як зовнішніх фак­торів) і самого процесу формування життєвої позиції особис­тості у спільній діяльності й спілкуванні з членами свої родини, в першу чергу з батьками (внутрішні умови) – [2001, 151-152].

Нею вивчена соціальна ситуація формування особистості молодшого школяра у 242 сім’ях. Аналіз результатів досліджен­ня свідчить про статистично значущий взаємозв’язок процесу формування особистості молодших школярів і виділеними компонентами виховного потенціалу їх сімей. Між процесом формування особистості молодшого школяра і окремими кількісними показниками структури сім’ї існують такі позитивні зв’язки: склад (Т=0, 186); чисельність (Т=0, 103); співвідношення поколінь (Т=0, 005). Значний кореляційний зв’язок між складом сім’ї і процесом формування особистості учнів свідчить про те, що успішність цього процесу значною мірою залежить від того, у повній чи неповній сім’ї вони виховуються. Причому, більш значущою повнота сім’ї є для формування особистості дівчаток (Т=0, 259), ніж хлопчиків (Т=0, 169). Досліджуючи вплив кілько­сті дітей у сім’ї на процес формування їх особистості, А. Ко­нончук робить висновок, що більш значущим (Т=0, 230) цей чинник виступає для дівчаток (особливо, якщо вони є старшими дітьми у сім’ї), ніж для хлопчиків. Загалом його вплив помір­ний. Спільне проживання прабатьків зі своїми дітьми й внуками також суттєво не впливає на процес формування особистості молодшого школяра.

На основі кореляційних процедур А. Конончук доводить, що значний вплив на формування особистості молодших шко­лярів мають внутрісімейні стосунки: стиль взаємовідносин між батьками (Т=0, 408), форма ставлення батьків до дітей (Т=0, 317): батька (Т=0, 356), матері (Т=0, 310). Причому, стиль взаємосто­сунків між батьками є більш значущим для формування особис­тості дівчаток (Т=0, 460) і менше – для хлопчиків (Т=0, 353). Дослідження підтвердило оптимальність прояву у взаєминах із дітьми демократичного стилю відносин батьків. Результати засвідчили, що значущою є форма ставлення до дітей обох батьків, і навіть батька більшою мірою, ніж матері (особливо стосовно доньки: Т=0, 408). У системі внутрісімейних стосунків важливе значення має і ставлення дітей до батьків. Вони поля­гають у позитивному емоційному ставленні до своїх батьків (діти дуже їх люблять, бачать у них зразок досконалості, нама­гаються бути схожими на них, тощо). Цей висновок ґрунтується на результатах опитування: 32, 09% з них хочуть бути схожими на батька; 42, 79% – на матір; 25, 12% – на батька і на матір. Саме в такому ставленні дітей до своїх батьків приховуються виховні можливості формування особистості молодшого школяра.

Значущість конкретно-емпіричних показників, які в су­купності складають суспільно-педагогічну спрямованість сім’ї і детермінують формування особистості молодших школярів в умовах сім’ї, А. Конончук представляє в такій послідовності (від найважливішого): знання дитини про сутність трудової й гро­мадської діяльності батьків; допомога вчителю з боку батьків у згуртуванні класного колективу; ставлення батьків до навчання й громадської діяльності своїх дітей; спрямованість виховних впливів батьків; спілкування батьків з учнями щодо проблем ви­ховання й навчання своїх дітей; громадська активність батьків; участь батьків у шкільних заходах для них; освіта батьків. Вста­новлено прояв більшої суспільно-педагогічної активності з боку матерів, отже, їх більшого впливу на формування особистості молодших школярів.

Матеріали її дослідження показали також наявність тісного взаємозв’язку між процесом формування особистості молодших школярів і змістовністю спілкування батьків із ними: разом батька і матері (Т=0, 449); батька (Т=0, 462); матері (Т=0, 502) – [Конончук А., 2001, 151-153].

Майбутнє родини, збереження й примноження сімейних і суспільних багатств повністю залежить від успадкування тих народно-педагогічних ідей минулого, що віками складались і трансформувались у свідомості й життєдіяльності конкретної етнічної групи, родини. Відродження прогресивних елементів народно-педагогічних традицій, звичаїв соціалізації дітей і молоді в минулому сприяє ефективному родинному вихованню молодого покоління.

Родинні виховні традиції представляють сукупність ду­ховно-моральних цінностей, ідеалів і засобів навчання й вихо­вання, що передаються в родині від покоління до покоління через працю, усну народну творчість, звичаї та обряди. Педаго­гічне значення родинних виховних традицій полягає в цілеспря­мованому й систематичному впливі на тіло, душу й розум дитини, прищепленні їй якостей здорової і розумної особисто­сті, формуванні рис порядного сім’янина, гідного представника свого роду і народу, свідомого громадянина і палкого патріота Української держави [Семеног О., 1996, 9]; Родинні традиції виступають важливим духовно-моральним джерелом, ефектив­ним засобом зміцнення національної свідомості, утвердження норм і цінностей української ментальності; сприяють розумінню сенсу життя, реалізації духовних запитів і моральних засад ди­тини, утверджують знання про родовід, родинно-громадські сто­сунки, норми поведінки, особливості трудової діяльності членів родини; передбачають доброзичливі взаємини, взаєморозуміння, почуття колективізму, пізнання й сприймання довкілля за зако­нами краси; використання раціональних методів впливу на ди­тину, встановлення режиму праці й відпочинку дорослих і дітей.

Подана О. Семеног [1996] класифікація родинних вихов­них традицій дозволяє розрізняти їх на основі функціонально-змістового принципу: міжпоколінні традиції – культ і честь роду, рідні, родинна злагода, збереження успадкованих реліквій, авторитет батьків, старших, етнопсихологія спілкування; трудо­ві цінності – традиція залучення до хатніх і господарських робіт залежно від статі, спільної праці, діяльності майстрів, трудових династій тощо; мовні традиції – етикетні, антропонімічні, говір­кові, пошанної пареміографії; побутові – традиції родильні, весільні, поховальні, раціонального обладнання житла, розташу­вання хатніх речей; мистецькі – пісенні, образотворчі, декора­тивно-ужиткові, фольклорні; оздоровчі – фізичні вправи, ігри, приготування національних страв, практичність одягу, народна медицина, здоровий відпочинок із використанням народного гумору; родинно-громадські – добросусідство, побратимство, опікунство, дитячі гурти й молодіжні об’єднання, колективна взаємодопомога (толока тощо).

Як зазначає М. Стельмахович, головна мета українського родинного виховання – через українознавство формувати в дітей та молоді духовність рідного народу, виховувати високосвідо­мих патріотів українського народу, нації, носіїв і творців національної та загальнолюдської культури, вільних громадян незалежної України [1995, 122].

Збереження та практичне використання основних прогре­сивних ідей народної педагогіки в родинному вихованні – це той шлях сучасної науки і практики, що зможе дати сподівані ре­зультати вже в недалекому майбутньому. Тому основні народо­знавчі ідеї в родинному вихованні розглянемо в наступних підрозділах більш детально, за різнобічними аспектами форму­вання загальної культури сім’янина.

Важливим компонентом виховного потенціалу родини виступає загальна родинна атмосфера, педагогічний клімат сім’ї, що в сукупності перекликається і з стилем внутрісімейних взаємин, колективістськими відносинами в родині (детальніше аналізується нами в першому томі – с. 55-87). Дослідження рівня сформованості колективістських стосунків багатьох сімей­них груп показує, що більшість родин знаходяться на стадії гру­пи-кооперації й дуже рідко досягають взаємин групи-автономії, тому неправомірно вживати поняття “колектив” стосовно будь-якої сімейної групи. Колектив – це група людей, згуртованих організаційною, психологічною (інтелектуальною, емоційною, вольовою) єдністю, що має відповідний досвід спільної, в тому числі й суспільно корисної, групової діяльності. Невідповідність цих якісних ознак характеру діяльності більшості сімейних груп явно виступає.

Проте, ми солідарні з багатьма вченими про доцільність формування колективістських відносин насамперед у родині, адже входження маленького громадянина в суспільство відбува­ється тільки через сімейну групу-колектив. Для цього необхідне об’єднання, контактна сукупність, основана на принципі єдно­сті, відсутність споживацької групової позиції стосовно інших сімей. Ознаками таких колективістських відносин (за А. Мака­ренком і В. Сухомлинським) виступають: організаційна єдність старших і молодших під психолого-педагогічним супроводом і спрямуванням перших; авторитет і управління батьків як відоб­раження суспільної влади й обов’язку перед дітьми, обов’язку перед суспільством; проходження процесів колективотворення, долання індивідуалізму членів сім’ї; колективний мажорний тон, творчий оптимізм, тонке прислухання до деталей і дріб­ниць; любов, правда, свобода, рівність, справедливість, гуманні взаємини, уникання суперечок і конфліктів; рівномірна участь членів сім’ї у домашній і суспільній праці; міцний родинний зв`язок, спільність побуту (бюджет, харчування) тощо.

Аналізуючи сімейне виховання А. Макаренко вивів де­кілька видів хибного авторитету батьків: 1) авторитет дружби (дружба батьків і дітей сягає крайніх меж, діти починають виховувати батьків) і любові – батьки занадто хвалять дитину, демонструють їй свої почуття, оберігають від будь-яких труд­нощів, постійно переживають за життя і здоров’я дитини; з ди­тини поступово виростає егоїст; 2) авторитет доброти – батьки готові пожертвувати будь-чим заради збереження сімей­ного миру; дитині все дозволяють, все прощають, виконують будь-яке її бажання; діти керують батьками, вередують, вимагають недозволеного; для них не існує ніяких заборон; діти важко вживаються в групах; 3) авторитет „придушення” – батько вимагає від дітей та інших членів родини, що йому підкорялися; якщо його не слухають, нервує кричить; тут часто карають дитину, внаслідок чого виростає невпевнена в собі, замкнута дитина або, навпаки, деспот; 4) авторитет віддалі й педантизму – батьки підкреслюють дистанцію між собою і ди­тиною, розмовляють із нею дуже сухо, не рахуються, не пита­ють її думки; виростає безвольна, безініціативна, несамостійна людина з поганим характером (ні з ким не вживається); 5) авторитет резонерства (нескінченні повчання й наставляння дітей з боку батьків; 6) авторитет чванливості (пихи) – батьки занадто пишаються в сім’ї своїми досягненнями, підкреслюють їх людям, які оточують їх; пишаються не тим, що „вміють”, а тим, що „мають”; панує культ грошей і зв’язків, переплутані різні цінності; діти виростають хвальками, „білоручками”, Ліни­вими; 7) авторитет підкупу – слухняність дітей і гарне став­лення до себе батьки, самі того не помічаючи, „купують” у дитини за допомогою подарунків, нескінченних обіцянок; дитина завжди і у всьому починає шукати щось вигідне для себе, виростає корислива [1973].

Важливими компонентами колективістських основ родин­ного виховання також є: повага до сім’ї, її цілей, життєвих пла­нів і діяльності; особлива повага матері й батька, пошанування їх, повага кожного члена сім’ї; почуття любові – подружньої, батьківської, сина (дочки); потреба виконувати свій обов’язок стосовно кожного члена сім’ї, прислуховування до спільної думки сім’ї й бачення в сімейній групі сприятливих умов для розвитку своєї особистості; практичне сприяння зміцненню й розвитку сім’ї; взаємодопомога, відповідальність за свої вчинки, дисциплінованість; взаємна вимогливість, принципова й добро­зичлива критика можливого прояву індивідуалізму, зазнайства й пасивності окремих членів сім’ї, непримиримість до пристосов­ництва й міщанства, до відриву інтересів сім’ї від інтересів суспільства [Гребенніков І., 1987].

Сім’я виховує дітей також усім укладом і побутом свого життя, виховують не тільки люди, але й речі, явища, естетична дійсність, природа, матеріально-побутові умови.

ХРЕСТОМАТІЙНИЙ МАТЕРІАЛ ДО ТЕМИ 3

На основі наведеного тесту визначте рівень сформованості емоційної емпатії. За ключем установіть рівень і глибину сфор­мованості цієї якості. Рівень сформованості емоційної емпатії визначається сумою відповідей, які співпадають із ключем (без урахування якісного вибору), а глибина емоційної емпатії під­раховується за сумою балів (якістю) тих відповідей, що співпа­дають з ключем (наприклад, перша відповідь, яка співпала з ключем, була „+3”, друга – „-2”, разом отримуємо цифру „5” і т.д.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: