Тема 10. Технологии проблемного обучения

1. Проблемное обучение. Исторический экскурс. Величайшие педагоги прошлого искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи.

Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Mатюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. (В. Оконь, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.). Их определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельность педагога; специфика содержания обучения).

Проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

2. Основные функции и признаки проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

• развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

• формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

3. Виды и уровни проблемного обучения. Процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества:

• научное творчество - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

• практическое творчество - поиск практического решения, т.е. " способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

• художественное творчество - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

• новый уровень познавательных потребностей учения;

• новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Каждый уровень может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.

4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский и др.).

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы.

5. Организация проблемного обучения в практике разных типов учебных заведений имеет определенные сложности, связанные с недостаточной разработанностью методики, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:

• уровень знаний по изучаемой теме;

• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

• вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

• задания на сопоставления, сравнения и т.п.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы, в зависимости от специфики и уровня сложности информации: поисковые, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, экспериментальные и др.

Основная литература: [3¸ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]

Дополнительная литература: [23, 24, 26, 27, 49]

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: