Основные положения и задачи школы С.Френе

1. Свобода самовыражения ребёнка: ребёнок по природе своей ничем не отличается от взрослого. И детство – это не подготовка к жизни, а её важный этап. Ребёнок не просто пустой сосуд, который следует наполнять, он уже обладает определёнными представлениями, определённым жизненным опытом.

2. Научить ребёнка мыслить: помочь овладеть методом познания, критическим отношением к действительности. Основной точкой обучения является свойственная всем детям любознательность. Задача учителя создавать такие проблемные ситуации, при которых ученики чувствуют потребность что-то узнать, чему-то научиться.

3. Познание нового идёт путём постоянного выдвижения гипотез.

4. Ошибка не ставится в вину ученику: каждый имеет право ошибаться, это необходимый этап на пути к знаниям.

5. Учащиеся самостоятельно планируют свою учебную работу – сначала на один день, потом на неделю, далее на месяц. Однако нужно помнить, что свобода выбора – это не синоним анархии. Именно учитель организует весь учебный процесс.

6. Создание собственных средств обучения: создание карточек (карточек самоконтроля). Как средство обучения используются продукты свободного творчества учеников: газеты и сборники собственных стихов сказок, самостоятельно снятые фильмы, составление математической задачи.

Основными задачами школы С.Френе, целевым ориентированием которых является - всестороннее воспитание, можно назвать следующие:

· Круг общения школьников должен быть как можно шире, ему способствует одна из форм общения – переписка.

· Исследование в обучении так называемого метода «проб и ошибок».

· Установление сотрудничества не только учителя и умника, но и между учениками.

Концептуальные положения:

· Труд на всех этапах обучения

· Большое внимание школьному самоуправлению

· Использование школьных материалов

Особенности организации школы С.Френе:

· Нет обучения, есть разрешение проблем, анализ, экспертиза.

· Нет домашних заданий, есть постоянно задаваемые вопросы.

· Нет оценок, но отличаются личные предложения.

· Нет ошибок – есть недоразумения.

· Нет программ, есть индивидуальное и групповое планирование.

· Нет учителя, но есть учитель организации общего дела

· Педагог нисколько не воспитывает, а решает общие проблемы.

· Классом правят нормы общежития, принятые самими детьми.

· Нет класса, есть детско-возрастная сообщность.

Методы учебной работы

С.Френе указывал на большую опасность авторитарной педагогики, требующей слепого подчинения детей учителю. При «дрессировке на послушание» ученик привыкает исполнять распоряжения, но теряет способность критически мыслить; «после страшного опыта фашизма такая система воспитания не должна бы иметь защитников».
Крайне резкие возражения вызывает у С.Френе так называемый словесный метод нравственного воспитания.

По его мнению, совершенно бесполезно и даже вредно без конца твердить детям традиционные наставления: будь вежливым и послушным, великодушным и услужливым, хорошо относись к своим товарищам, уважай учителя и т.п. Нравственность, писал С.Френе, напоминает грамматику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь применять их в текущей жизни.

Более того, формальное усвоение нравственных правил даже опасно, ибо создает впечатление, что отныне уже не нужно никакого особого усилия, чтобы руководствоваться ими в своем поведении. Подлинно нравственному поведению может научить только сама жизнь, т.е. конкретный опыт ребенка.

Не все эти утверждения С. Френе можно безоговорочно принять. Он справедливо критиковал систему нравственного воспитания, сводившуюся в основном к постоянному повторению учителем избитых прописных истин.

Но ведь к тому, что С.Френе пренебрежительно называл словесным воспитанием, относятся и рассказы учителя о героизме, великодушии, бескорыстной дружбе, и знакомство с положительными литературными героями.

Все это обладает большой силой воздействия на детей и, безусловно, способствует нравственному воспитанию. Содержание так называемого словесного воспитания всегда отражает совокупность этических норм, характерных для данного общества, но в определенной степени имеющих общечеловеческое значение. Вряд ли можно полагать, что нравственные представления и черты гражданского самосознания могут сложиться у ребенка лишь на основе его личного опыта в условиях некой « школьной робинзонады».

Несомненен, однако, позитивный характер основополагающего тезиса С. Френе, согласно которому необходимо так строить деятельность школы, чтобы всей ее организацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинства. Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, по мнению С.Френе, предлагаемые им методы обучения, специфическая организация учебного процесса.

Уместно сделать ссылку на мнение Селестена Френе об учебниках. Придуманные взрослым автором для детей, - писал знаменитый педагог, - они уже по определению неадаптированны к их нуждам. Не существует хороших учебников, а есть устаревшие, плохие. Их вред даст о себе знать через годы, когда уже поздно что-либо исправить. Процесс обучения успешен только в индивидуальном ритме через самостоятельную, совместную деятельность.

Освобождение текстов

Френе работал с детьми, которые были неграмотны, пассивны, не умели и не знали, как выразить себя. И поэтому будущий великий педагог начал с создания атмосферы в классе, чтобы развить в учениках способности к самовыражению. Например, он дал детям возможность свободно выражать письменно или устно свои мысли. Так появились первые «свободные тексты», в которых дети писали о чем хотели, когда хотели и где хотели.

Это были небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, друзьях, планах на будущее, описывали впечатления, наблюдения, сделанные во время прогулок. При этом ребенок, написавший текст, был вправе читать его или нет, показывать учителю или не показывать вовсе. Френе также предложил читать всем желающим тексты каждый день и выбирать из них лучший. И даже не просто выбирать, а дополнять и дорабатывать его сообща.

Французский педагог указывал и на еще одно значение текстов. Оно заключалось в том, что «свободный текст» - это не столько учебное упражнение по родному языку, сколько важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ребенка с окружающим миром, ведь составляя свободные тексты, а потом печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью, действует методом проб и ошибок и начинает осознавать причины своих успехов и неудач.
Потом возникла идея издавать эти тексты.

Для этого использовалась самодельная типография. Долгое время типографская машина была обязательным предметом в каждой школе, работающей по методу Селестена Френе. Он считал, что работа с печатным станком имеет большое учебное и воспитательное значение, так как при наборе текста приобретаются навыки ручного труда, развиваются внимание и зрительная память, и самое главное - повышается грамотность.

Перед публикацией того или иного текста дети и учитель собирались вместе, исправляли ошибки и создавали картотеку, куда заносились наиболее часто встречаемые ошибки. Постепенно Френе пришел к идее специальных карточек самокоррекции с упражнениями, по которым можно было заниматься каждому индивидуально в зависимости от своих грамматических пробелов.

Так появилась система учебных карточек не только по родному языку, но и по другим предметам. Каждая карточка содержала определенную часть учебного материала, либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, вопросы по географии, истории, арифметическую задачу и так далее, имела свой номер и систематизировалась в специальной картотеке.

На уроке ребенок с помощью учителя мог составить для себя определенный набор карточек для личных занятий. Таким образом, пока учитель уделяет внимание малышам, старшие могли самостоятельно заниматься по карточкам.

Так произошел отказ от одного на всех учебника и единого ритма занятий, позволявшего каждому ребенку развиваться в собственном ритме. С.Френе полагал, что единый для всех учебник исключает возможность индивидуального подхода к обучению, что ученики должны иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого они могли бы самостоятельно приобретать новые знания.

При работе с карточками учащиеся приобретали навыки работы со словарями и справочниками, изучали материал в подходящем им темпе и уделяли больше внимания тем вопросам, которые их действительно интересуют.

  Освобождение классов

Учебные классы, где преподавал С.Френе, были переполнены, дидактические приёмы обучения не оказывали нужного воздействия, а ученики не проявляли и доли интереса, который они испытывали во время прогулок. С.Френе стал покидать школу, чтобы заняться изучением окружающей природы. Эти наблюдения всегда вызывали живой интерес детей.

В классе по системе С.Френе отсутствуют уроки «от звонка до звонка», учебные программы. При этом система С.Френе предусматривала чёткое планирование учеников каждого класса. Для каждого класса составлялся месячный план работы, содержащий перечень тем по учебным предметам, которые необходимо изучить в соответствии с государственными программами для школ. Затем на его основе ученики с помощью учителя составляли индивидуальный недельный план, где указывалось, сколько «свободных текстов» он составит, какие карточки будет использовать и каким трудом (например, в саду или в столярной мастерской) заниматься.

При этом граница свободного проектирования ученика заканчивается в том месте, где начинается свобода других, где он вторгается в коллективную жизнь или мнение группы, класса.

Здесь наступает момент согласования своих действий. Например, ребенок может покрасить все стулья в классе в красный цвет, но должен предварительно обсудить этот вопрос со всеми на классном совете.

  Жизнь без отметок

В целом, вся деятельность детей в классе С.Френе основана на получении личного опыта, пропущенного через себя знания. И основой является не лекционное обучение, а сравнение, анализ, дискуссия, поиск путей разрешения проблем вне известных тропинок. Дети в классе С.Френе не знают, что такое ошибка.

Здесь бывают лишь недоразумения, которые являются ценностью, поскольку разобравшись в них вместе со всеми, можно в дальнейшем их не допускать. Здесь задается и обсуждается любой вопрос, а затем все вместе ищут на него ответ. Поиски ведутся не только в книгах, аудиовизуальных или компьютерных средствах, но и в личном общении с владельцем информации.

При этом у детей взращивается уверенность, что никто сегодня - ни учитель, ни директор, ни академик - не знает всего.
Также как общие учебные планы, в школе по системе Френе отсутствуют и оценки. Педагог называл систему оценок " одной из самых отрицательных сторон школы" и был убежден, что они не служат критерием интеллектуального уровня ребенка и не отражают подлинного качества знаний, а лишь толкают детей к обману, показным усилиям и нездоровой соревновательности.

Соответственно, в отсутствии привычных оценок в классах по модели Селестена Френе поощряются не конкурентность и соревновательность, а разнообразные формы кооперации. Хотя френетисты и понимают, что это идет вразрез с общей социальной и возрастной тенденцией, они все равно отстаивают приоритет сотрудничества. Согласно идеям французского педагога, дети должны твердо знать, что ничего в этом мире в одиночку сделать нельзя.

Педагогическая концепция С.Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением традиционной педагогике. Неудивительно поэтому, что бескомпромиссная критика традиционализма проходит через все его работы. Официозная французская педагогика, заявлял С.Френе, совершенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путешествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, не учитывает ни запросов современности, ни потребностей будущего.

Вальдорфская педагогика

Вальдорфская педагогика — система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Основы В. п. были разработаны Р. Штейнером. На принципах В. п. организованы т. н. свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Германии (Штуттгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда название). В 1933—1945 годах, в годы существования фашистского правительства эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. В. п. получила развитие с 60-х годов XX века во многих странах (в 90-е годы насчитывалось около 500 школ и 1000 садов). Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена считались и считаются доброта и отзывчивость. Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве.  Почти все дошкольные системы и программы в качестве своей важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание. В большинстве из них главным методом является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки персонажей, узнают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что это вызовет соответствующие действия ребенка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он будет стремиться стать хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство малышей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако в реальной жизни их поведение, как правило, далеко от этих правил. Очевидно, что знание моральных норм вовсе не является достаточным условием для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Что же делать? Просто нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. Правда, это значительно труднее.

Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится установка на осознание детьми своих переживаний: их учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребенок, который хорошо понимает свои переживания, сможет легко встать на позицию другого и понять, что и как тот переживает. Однако опять же жизнь показывает, что это, увы, не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на своих достоинствах и своих эмоциях может породить такие тяжелые переживания, как зависть, обиду, отчуждение, конкурентное отношение к другим.

  Девиз вальдорфской педагогики: нет раннему развитию. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд малышу, и не следует вводить его туда преждевременно. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферы, необходимой современной цивилизации. Еще одна важная особенность вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку крохи. Оценка — как отрицательная, так и положительная — является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу маленького ученика и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-либо делать:

— если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

— если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

— если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене);

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет. При этом запрет должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. Вся жизнь ребенка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание примером. В дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Вашему вниманию предлагается несколько примеров общения и межличностных отношений детей в обычном (традиционном) и вальдорфском детских садах. Различия довольно яркие.

Первое, что бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детсад, дети, как правило, окружают его, и каждый стремится привлечь внимание гостя к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию постороннего человека. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление незнакомца не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись, каждый продолжает заниматься своим делом. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или же привлечь внимание к себе, но потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, то проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Такая воспитательная стратегия оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное, используют ее не в последнюю очередь сами дети.

В общем и целом, вальдорфская педагогика говорит о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками, влиянием семьи и врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

Основная литература: [3¸ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]

Дополнительная литература: [19, 23, 24, 26, 27, 32, 49]

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: