МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА

М. Ю. Олешков

МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА

 

 

Монография

 

 

Нижний Тагил

2006

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ

1.1. Прагматика

1.2. Прагматика и функциональный подход

1.3. Коммуникация

1.4. Коммуникация и общение

1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации

1.5.1. Системное моделирование

1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования

1.5.3. Коммуникативный процесс как система

1. 6. Текст как продукт речепорождения

1.6.1. Порождение текста

1.6.2. Восприятие текста

Смысл и значение

      1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст

1.7. Модели коммуникации

1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике

1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей коммуникативного процесса

1.7.3. Современные модели коммуникации

Глава 2. Дискурс как единица коммуникации

2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен

2.2. Основные категории дискурса

Структура текста/дискурса

    2.4. Анализ дискурса

2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия

2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме

Дидактический дискурс

2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса

2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса

2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии

2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий

2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация

2.8. Основы моделирования дидактического дискурса

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

   3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации

Информационно-аргументирующая стратегия

3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе

3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации

3.2.3. Аргументирующий дискурс

3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия

3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата)

3.3.2. Манипулирующмй дискурс

3.3.3. Волюнтативный дискурс

3.3.4. Консолидирующий дискурс

3.4.5. Инструктирующий дискурс

Контрольно-оценочная стратегия

3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге

3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия

3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория

Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе

3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная монография посвящена исследованию коммуникации, когнитивным аспектам общения в лингвопрагматическом аспекте, а также анализу речевой деятельности человека говорящего в рамках институциональных (профессиональных) дискурсов.

В работе рассматриваются две составляющих коммуникации, а именно: общелингвистические аспекты коммуникации и особенности вербального взаимодействия в образовательной среде школьного урока (на материале дидактического дискурса). В результате с позиций лингвопрагматики моделируются и анализируются как сам процесс человеческого общения и его основная единица - коммуникативный акт, так и основная единица дискурса - текст.

Обращение к проблеме моделирования коммуникативного процесса обусловлено тем, что, несмотря на достаточное количество исследований, посвященных проблеме речевого взаимодействия в рамках институционального общения, пока еще не удает­ся формализовать (смоделировать) психолингвистические релевантные переменные, характеризующие сущность человеческой коммуникации, в том числе и в сфере профессионального общения. Лингвистическая прагматика, основывающаяся на функционально-деятельностном подходе, является тем направлением, которое посредством анализа дискурса и моделирования процесса дискурсивного взаимодействия позволяет изучать процессы коммуникации на основе синтеза структурно-семантического и формального анализа с функциональным. Направленность лингвопрагматики на изучение социально-культурных и когнитивно-психологических аспектов коммуникативного общения в целом соответствует современным тенденциям развития отечественного языкознания.

Анализ дискурса как метод и моделирование как междисциплинарный научный подход, активно используемый в различных сферах знания (в том числе, и гуманитарных), соответственно и определили общую направленность данного исследования на многостороннее изучение феномена языкового общения, которое является объектом лингвистического анализа в широком смысле.

Прагматические аспекты коммуникативного взаимодействия достаточно широко освещались и продолжают освещаться различны­ми науками и научными течениями: лингвистикой и когнитологией, психолингвисти­кой и теорией коммуникаций, философией и логикой, психологией и другими научными дисцип­линами. Это касается и статусно-обусловленных дискурсов, реализуемых в сфере общественных институтов.

Теоретическую базу исследования составили работы в области философской герменевтики, философии диалога, связанные с концептуальными проблемами смыслового анализа речевой деятельности, В. С. Библера, М. Я. Бубера, Г. Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, В. В. Розанова, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера; работы известных ученых-психологов: Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и других.

Для рассмотрения механизмов продуцирования, восприятия и интерпретации речевых сообщений в процессе дидактической коммуникации особое внимание уделяется изучению работ по психолингвистике: моделям речевой коммуникации - Дж. Грина, Н. И. Жинкина; методам психолингвистического анализа устных сообщений - А. А. Залевской, И. А. Зимней, Э. Е. Каминской, И. Р. Лурии, Дж. Миллера, Т. М. Рогожниковой, Д. Слобина, Е. Ф. Тарасова, Т. Н. Ушаковой и других.

Предпосылками исследования явились также идеи, связанные с междисциплинарным характером проблемы понимания: рассмотрение психологической природы понимания в психологической герменевтике А. А. Брудного; в психологии общения М. Р. Битяновой, А. А. Бодалева, В. В. Знакова, Б. Ф. Ломова, Л. А. Петровской; обоснование понятия «коммуникационное понимание» в теории социальных коммуникаций А. В. Соколова; использование коммуникативных стратегий для реализации интенций и преодоления барьеров понимания в речевом общении в области лингвистической прагматики - Г. П. Грайса, Т. А. ван Дейка; знакового характера понимания речевых сообщений в семиосоциопсихологии - Т. М. Дридзе.

Большое количество исследований в отечественной и зарубежной науках свидетельствует о неполной разработанности указанной проблемы, об отсутствии четкого понимания сущности и закономерностей коммуникативного взаимодействия в рамках институциональных дискурсов и, как следствие, - об отсутствии концептуального подхода к анализу и моделированию коммуникативного процесса в указанном контексте.

Анализ соответствующих подходов и направлений в изучении институциональных дискурсов показывает, что сущность самого процесса коммуникативного взаимодействия в общественно-профессиональных сферах составляет предмет дискуссий и значи­тельных разногласий. В частности, невыясненными являются вопросы о том, отличается ли принципиально структура социально идентифицированных (ритуализованных, институциональных и др.) дискурсов от дискурса бытового речевого общения, и если это так, то какую роль в этом играют такие факторы, как макроинтенция, конвенциональность, обусловленность контекстом и др. Малоисследованными остаются проблемы, касающиеся специфики компонентов значения и смысла при передаче информации от адресата реципиенту, а также процессов, происходящих при порождении, интерпретации и восприятии смысла.

Несмотря на значительное количество исследований в этой сфере, для общих теоретических вопросов реализации дискурсивных стратегий и тактик в институциональных сферах так же, как и для теории эффективного моделирования дискурса/текста в целом, характерны следующие противоречия:

· выдвигается постулат о том, что языковое общение структурно является одним из базовых в коммуникативной лингвистике, но корреляция между структурой языка и структурой дискурса, в частности, в сферах институционального взаимодействия, недостаточно четко определена;

· отсутствие определенности по вопросу соотношения различных коммуникативных моделей и процедурных сценариев интеракции в процессе дискурсивного взаимодействия приводит к недостаточной обоснованности номенклатуры речевых стратегий и тактик, реализуемых в институциональном общении на когнитивном уровне;

· неоднозначны позиции исследователей и по вопросу о том, в каких отношениях находятся категории текста/дискурса, такие, как референция, пресуппозиция, инференция, импликатура и др. с прагматическим контекстом общения и как перечисленные категории влияют на релевантность взаимодействия, что не позволяет адекватно обосновать причины коммуникативных неудач в конкретных речевых ситуациях.

Разрешение указанных противоречий, а также осознание природы коммуникации в институциональном аспекте и построение адекватной модели должны обеспечить эффективность взаимодействия субъектов общения в коммуникативном плане на лингвопрагматическом, когнитивном и психолингвистическом уровнях.

Решение такой проблемы в «прикладном» аспекте, например, при анализе коммуникативных процессов в статусно-обусловленных ситуациях взаимодействия в образовательной среде школьного урока, невозможно без обращения к следующим вопросам: какова структура коммуникативного события в рамках институционального общения и является ли оно дискретным; можно ли определить конечное число речемыслительных параметров коммуникативного поведения субъектов образовательного процесса в сфере дидактического взаимодействия, детерминирующих успешность общения или провоцирующих коммуникативные неудачи; обращение к каким коммуникативным и когнитивным категориям даст необходимый эффект в изучении и моделировании такого процесса и др.

Одним из главных вопросов, вероятно, является такой: возможно ли в принципе проектирование педагоги­чески релевантной модели речевой деятельности учителя, основанной на четком разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного аспектов речи?

Для ответов на поставленные вопросы, по нашему мнению, необходимо применить комплексный подход, основанный на использовании ряда общетеоретических и более частных принципов, методов и приемов анализа.

В качестве основных принципов, определяющих парадигму анализа отношений между коммуникантами в процессе речевого взаимодействия выступают следующие:

1) положение феноменологии о признании интенциональности неотъемлемой характеристикой человеческого сознания;

2) принцип антропоцентризма, согласно которому в фокусе лингвистического анализа должна находиться языковая личность как субъект речевой деятельности; данный тезис явился основой для ряда частных положений, определивших направленность и специфику проведенного исследования:

• языковая личносгь каждого отдельного индивидуума уникаль­на, и этот факт находит свое отражение в речевом поведении, в частности, в порождаемых высказываниях;

• характерные лингвистические особенности того или иного ре­чевого продукта (= текста) передают (зачастую в опосредованном виде) особенности структуры и динамики процессов в концеп­тосфере конкретной языковой личности.

В методологическом арсенале исследования представлены как методы, заимствованные из психологии и лингвистики, так и специфические методы, учитывающие особенности предмета исследования. Среди них использовались наблюдение и самонаблюдение. Следует учитывать, что при исследовании речевого общения существует ряд сложностей: «возмущающее» присутствие третьего (исследователя); операциональные трудности при фиксации в протоколах невербальных ком­понентов коммуникации; измерение содержания когни­тивного уровня текущей ситуации в каждый конкретный момент диалогического хода партнеров по общению. Эти методы «работают» в несколько искусственных условиях, так как испытуемый осознает происходящий процесс и вольно или невольно «лакирует» свое речевое поведение. При этом возможны различные нарушения внутренней валидности.

Для получения более достоверных данных осуществлялось «полевое» наблюдение, что технически выражается в фиксации речевых особенностей дидактического процесса «на карандаш» или с помощью скрытого диктофона. Из «прямых» методик психолингвистического исследования использовались семантическое шкалирование и ассоциативные техники. В «косвенных» методиках осуществлялся мониторинг таких параметров, как длительность процессов, количество и характер совершаемых речевых ошибок, речевые паузы (хизатические особенности вербального взаимодействия) и т.д.

В целом, использовались следующие методы и приемы:

· анализ текста/дискурса в его разновидностях (конверсационный анализ; интент-анализ; контент-анализ, категориальный и пропозициональный анализ и др.);

· методы наблюдения и самонаблюдения;

· моделирование и формализация смысла фрагментов дискурса посредством фиксации и схематизации и проверка моделей косвенным путем;

· интроспекция.

Комплексный характер объекта, предмета, цели, а также избранно­го методологического подхода обусловили необходимость исследования языкового материала в виде корпуса моно- и диалогических текстов (см. Приложение 2), зафиксированных как продукты порождения речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока в общеобразовательных школах Нижнего Тагила и Свердловской области. Анализировались как «полные речевые фотографии урока», так и фрагменты текстов (в случае «локального» объекта изучения).

 

Хочется выразить признательность коллегам-преподавателям и поблагодарить за поддержку и профессиональное участие д.ф.н. проф. А. П. Чудинова, д.ф.н. проф. В. И. Карасика, д.ф.н. проф. В. П. Коневу, к.ф.н. доц. Н. М. Чудакову, а также студентов-«дипломников» И. Чурикову, Е. Лобашову, Ю. Антипову, О. Буйнову, В. Савкову, А. Кондрашину, О. Пунтус, Н. Суренскую, принявших активное участие в создании корпуса дидактических текстов.

ВВЕДЕНИЕ

 

Основным стимулом интенсификации исследований в области речевого взаимодействия сегодня является прагматическая проблема оптимизации процесса общения, при этом, ввиду «необъятности» объекта, описание тех или иных аспектов речевого воздействия предполагает экспликацию очерченных самим автором ограничений в проблематике.

«Взаимодействие двух подходов гу­манитарного и сциентистского - выступает по-разному на различных уровнях анализа какого-либо языкового объекта» [Сусов, 1985: 12]. Коммуникативное направление в языко­знании, как и многие другие гуманитарные науки в целом, может быть представлено сле­дующими оппозициями: пассивность объекта – активность субъекта (личности), объективность предмета – субъективность деятеля, «отстраненность» исследова­теля (наблюдателя) – включенность участника (коммуникатора), аддитивность фактов - целостность подхода, имманентность процесса - дискретность взаимодействия и др. Человек в контексте лингвопрагматической парадигмы выступает своеобразной противоречивой сущностью, природа которой определяет как методологию анализа явлений и процессов, так и концептуальные закономерности моделирования деятельностных систем, в которых он является субъектом.

Дан­ный постулат, на наш взгляд, является существенным для понимания перспек­тивы развития коммуникативной лингвистики как направления, изучающего сущность знаково­го опосредования сознания человека, определяемую, с одной стороны, строем языковой системы, а с другой - языковой ментальностью каждой культуры и национальным самосознанием.

Прагматический подход к язы­ку видоизменяет природу лингвистического анализа и сам характер используемых методов и последовательность процедур. Коммуникативная лин­гвистика оппозиционна по своей сути «таксономической» лингвистике, так как в изучении процессов вербального взаимодействия использует, наряду с прагмалингвистическими методами, инструментарий психологии, социо- и культурологии, семиотики, логики и других наук.

Взяв за основу три фундаментальных и наиболее значимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии: лингвистический, психологический и социальный - можно говорить об изменении концептуальных парадигм многих наук, в том числе и философии. При этом под лингвистическим аспектом языка следует понимать его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. Психологический аспект вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет рассматривать «реализацию» языка как деятельность. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А. А. Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, то есть комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто как речевая деятельность, а приобретает функциональную значимость на уровне «коммуникативного поведения», выступает как средство, орудие общей деятельности человека.

В частности, аналитическая философия подразумевает анализ употребления языковых знаков и выраже­ний в качестве источника постановки и решения философских проблем; более того, философия как наука фактически сводит­ся к такому анализу [Кронгауз 2001]. Таким образом происходит переход от одного объек­та исследования к другому - от человека и мира - к языку, на ко­тором можно говорить о человеке и мире.

Лингвистическая философия, концентрирует внимание на содержательном анализе обыденного языка. Многие работы лингвистических философов (Дж. Остин, П. Ф. Стросон, Дж. Серль и др.) имеют очевидную лингвистическую ценность. Фактически, сегодня лингвистика получает новый стимул, новые цели и перспективы для приложения своих сил к исследованию языкового общения. Если ранее влияние философии и психологии возвращало лингвиста в гуманитар­ный контекст, то сейчас уже сам анализ языка и речи становится частью философии, социологии и психологии (Н. Д. Арутюнова), тем самым подтверждая прикладной статус лингвистики, все более ориентирующейся на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных как к изучению объектов из области других наук, так и использование их в общефилософской парадигме современного знания о человеке.

Одним из возможных «инструментов» изучения речевого поведения человека является лингвопрагматический подход, стратегия которого состоит в построении искусствен­ных моделей, систем, выполняющих задачу ограниченного понимания языка. Такие модели обеспечивают возможность перехода к экспериментальной проверке адекватности, которая позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны гипотетических механизмов, задействованных в коммуникативном процессе.

Разработанные подобным образом имитационные схемы не следует рассма­тривать как буквальные модели деятельности человеческого мозга и его участия в коммуникации на уровне функционирования. Задача состоит в построе­нии моделей речевой деятельности, описывающих но­сителя языка как языковую личность и рассматривающих его коммуникативную деятельность в прагматическом плане на некотором естественном уровне.

Следует учитывать, что человек как обладатель «языкового процессора» определенной мощности имеет ряд врожденных свойств, накладывающих ограничения на способы ис­пользуемой репрезентации, типы стратегий обработки информации, на уровень внимания, объем памяти и на многие другие конкретные характеристики. В идеале исчерпывающая когнитивная теория должна включать объяснение всех этих параметров. Реально же исследователь имитирует сущность функционирования символической системы человека посредством построения другой системы, имеющей иные, «упрощенные» физические характеристиками, что приводит к возникновению некоторых фундаментальных различий, отражаю­щих сущность функционирования речевых механизмов. Такого рода «приближения» объясняются ограниченными возможностями современной науки и, безусловно, наличием большого числа «переменных», присущих моделируемому процессу.

В то же время, этот подход дает возможность описать механизмы порождения/восприятия речи на таком уровне детализированности, который обладает доказательным со­ответствием в прагматическом плане, что может быть реально зафиксировано и изучено. Такие исследования проводятся [см. Сухих, Зеленская 1998; Винокур 1993 и др.].

При невозможности осуществления точной эксперименталь­ной верификации гипотез (а это, к сожалению, имеет место) необходимо прибегать к иным кри­териям для отбора и исключения альтернатив. Главный эвристический прием заключается в «независимом обосно­вании», суть которого состоит в том, что если единый ме­ханизм объясняет набор различных феноменов, он более эффективен, чем тот, который используется лишь для того, чтобы обрабатывать только одну часть данных.

Лингвопрагматический и когнитивный подходы позволяют эффективно изучать широкий спектр языковых феноменов, к которым применима их эвристика. В частности, некоторая гипотеза относительно производства или понимания высказываний в прагматическом плане приобретает большую значимость, если она может быть использована также для объяс­нения других когнитивных процессов — таких, например, как восприятие информации или принятие решений.

Таким образом, анализ и моделирование коммуникативных процессов, в том числе и в институциональной сфере, приобретает сегодня не только теоретическую, но и практическую значимость.

Для обоснования методологии исследования в общем теоретическом плане представляется целесообразным ввести понятие продукт речевой деятельности, каковым является текст/дискурс определенной протяженности, являющийся итогом устной коммуни­кации безотносительно к его формату (монолог или диалог), функционально-стилевой принадлежности и харак­теру протекания речевой деятельности (спонтанному или аранжированному). Это позволяет рассматривать дидактическую коммуникацию в общей парадигме речевого взаимодействия различных типов, рассматривая создаваемые коммуникантами «речевые произведения» в аспекте их текстовой структуры.

Таким образом, минимальный объект (единица) лингвопрагматического анализа - это фрагмент речи, обладающей семантической завершенностью, что может быть зафиксировано исследователем. Совокупность таких единиц образует текст/дискурс, который воспроизводится в прагматических рамках речевой ситуации как «фрагмент интертекста культуры» [Эко 2004: 142]. При этом текст воспринимается наблюдателем двояко: как процесс («развертка» во времени) и результат (продукт речевой ситуации, зафиксированный «на выходе») индивидуальной тек­стовой деятельности.

Вопрос о том, считать ли продукт (результат) устной спонтанной речи текстом, является дискуссионным [Гальперин 1981, Кормилицына, Сиротинина 1994, Матвеева 1994]. В частности, как отмечает Н. И. Борисова, «в качестве аргументов в пользу нетекстовой природы разговорного диалога приводились такие его качест­ва, как отсутствие тематической целостности, жанровой определенности, принципиальная невозможность замысла, непредсказуемость и спонтанность развертыва­ния и гипертрофированная ситуативная интервенция, не свойственные канониче­скому монологическому тексту» [Борисова 2005: 7].

Любой текст дробится на части, которые, объединяясь, сохраняя единство, цельность произведения, обеспечивают последовательность (континуум) излагаемых событий, фактов, действий. Между описываемыми событиями должна быть преемственность, определенная связь, не всегда эксплицитно представленная выработанной системой языковых средств – союзами, причастными оборотами и прочим. Для обозначения таких форм связи И. Р. Гальперин вводит термин «когезия». «Когезия – это особые виды связи, обеспечивающие континуум, то есть логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий» [Гальперин 1981: 74]. Кроме того, целостность текста как продукта дискурсивной ситуации коррелирует с таким понятием, как «когеренция», причем если когезия рассматривается как формально-грамматическая связанность компонентов текста/дискурса, то когеренция, как отмечает М. Л. Макаров, «охватывает не только формально-грамматические аспекты связей высказываний, но и семантико-прагматические» [Макаров 2003: 195], что позволяет дифференцировать когеренцию на глобальную, локальную и тематическую. Особенно важным это представляется для институциональных типов дискурса, так как когеренция зависит от таких факторов, как статусно-ролевая структура общения, тип деятельности, социальный институт, степень формальности, фиксированность темы и предварительная подготовленность коммуникантов [там же: 197].

Можно считать, что целостность как важнейший атрибут существования и функционирования текста отмечается большинством исследователей [Гальперин 1981, Жинкин 1982, 1998, Зарубина 1979, Кожина 1996, Купина 1992, 1996, Леонтьев 1979, Матвеева 1990, 1994, Москальская 1981, Мурзин, Штерн 1991 и др.].

Целостность текста/дискурса имеет функционально-коммуникативную основу, так как проявляется на ранних превербальных этапах порождения речи (у говорящего) как нерасчлененный образ-гештальт: цельность продукта речевой деятельности есть результат интеграции речевого произведения на основе замысла (Н. И. Жинкин), внутренней программы речевого действия на каждом этапе коммуникации. По мнению А. А. Леонтьева, «целостность текста не определима лингвистически» [Леонтьев 1979: 28] и соотносится со сферой бессознательного.

В процессе восприятия текста адресатом в психологическом аспекте может быть выделена коммуникативно-ситуативная «составляющая» целостности текста/дискурса, который рассматривается как «замкнутая смысловая система» [Лурия 1979: 201], как определенный смысловой концепт, осознаваемый реципиентом как единое целое. При этом следует учитывать, что в процессе речевого взаимодействия имеют место более или менее структурированные (целостные) формы – ср. выступление на судебном заседании и бытовой диалог.

В то же время (и на это указывают многие авторы) проблема текстовой или нетекстовой природы процесса общения (в частности, институционального, как в нашем случае) зависит от исходной теоретической позиции исследователя [Гальперин 1981, Колшанский 1984, Мурзин, Штерн 1991]. Так, если считать, что на уровне текста/дискурса имеет место определенная структурная организация, позволяющая характеризовать его как нечто «цельное», а не просто как набор беспорядочных реплик и высказываний, то итоговый продукт любой осознанной трансакции можно считать текстом. «Высказывание и текст суть две стороны одного целого» [Бахтин 1979: 282].

Исследователи, работающие в рамках этого подхода, стремятся выявить и описать зако­номерности структурирования текста как целого. Дифференцируются содержательная, коммуникативная, структурная, стилистиче­ская целостность [Москальская 1981, Реферовская 1983], выделяется модальная целостность текста как интеграция модально-оценочного и тонального полей [Баранов 1993, Степанов 1982 и др.], рассматриваются проблемы динамики и структурной самоорганизации текста [Москальчук 2003] и т.п.

Итак, результатом (продуктом) дискурсивной деятельности коммуникантов в рамках институционального (в нашем случае – дидактического) общения является текст как лингвистическая единица, обладающая, наряду со специфическими, свойственными устному общению, характеристиками, целостностью, что позволяет осуществлять изучение и анализ дискурсивного процесса в текстологическом аспекте.

Таким образом, одна из основных задач нашего исследования - комплексное описание особенно­стей речевого поведения коммуникантов в рамках процесса дидактического взаимодействия в образовательной среде урока с учетом коммуникативно-ситуативных, когнитивных, речедеятельностных и дискурсивно-прагматических факторов.

Дидактический текст как продукт и результат дискурсивной деятельности развивается в динамике и может быть интерпретирован как типичная форма организации коммуникации и речевого поведения в институциональном взаимодейст­вии, имеющая диалогическую природу. Действительно, в рамках образовательной среды урока даже развернутые (монологические) нарративные текстовые структуры подразумевают наличие адресата. Таким образом, и дидактический монолог, и дидактический диалог могут рассматриваться как в дискурсивном, так и в тек­стовом планах.

Процесс дидактической коммуникации в целом и тексты как результаты этого процесса могут быть рассмотрены в четырех аспектах: коммуникативно-ситуативном, когнитивном, психо­лингвистическом (речедеятельностном) и дискурсивно-прагматическом (речеповеденческом).

Перечисленные аспекты методологически обусловливают четыре уровня описания коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия, что находит выражение в избранной стратегии исследования. На каж­дом из перечисленных уровней может быть выделен предмет исследования и определен круг задач.

Так, анализ коммуникативно-ситуативных факторов позволяет рассмотреть дидактическое речевое взаимодействие как особый тип коммуникативного события, имеющего дискретную природу и характеризующегося совокупностью экстралингвистических параметров. Основными структурными единицами дидактического общения в условиях образовательной среды урока (в иерархической последовательности) являются: коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - трансакция. Продуктом (результатом) этого события являются порождаемые коммуникантами тексты.

На когнитивном уровне обобщения стандартных структур­ных компонентов дидактической коммуникативной ситуации моделируется процесс информационного обмена коммуникантами в границах трансакции на основе пропозициональной синхронизации, типовой пресуппозиции и когнитивного резонанса. Общий пресуппозициональный фонд участников коммуникативного события является когнитивной основой речевого поведения коммуникан­тов в ситуативно определенных условиях деятельности, что обусловливает адекватную интерпретацию коммуникативного события на «текстовом» уровне.

Психолингвистический уровень позволяет продемонстрировать влияние структуры речевой деятельности (в условиях конвенциональности и ритуализации дидактического речевого взаимодействия) на порождение, восприятие, интерпретацию и понимание продукта коммуникации (текста), для чего рассматриваются особенности превербального этапа (замысел, коммуникативное намерение) и особенности его речевой реализа­ции в дидактической коммуникации. Анализируется комплекс основных параметров, сочетание кото­рых определяет своеобразие и жанровую отнесенность дидактического дискурса: категория интенциональности, тип и форма коммуникации, структура высказывания, коммуникативные стратегии и тактики и др.

Дискурсивно-прагматический уровень позволяет проанализировать механизмы структури­рования дидактического дискурса в речеповеденческом (процессуально-динамическом) аспекте.

При анализе дидактического речевого взаимодействия мы используем термин текст/дискурс для обозначения порождаемого коммуникантами продукта (результата) речевой деятельности в процессуальном аспекте (в динамике). Ритуализация речевого поведения коммуникантов в рамках институционального общения позволяет продуценту речи прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовывать необходимые коммуникативные стратегии в стандартных речевых ситуациях. Институциональная обусловленность дидактического дискурса, который, в отличие от разговорного, ориентирован на структуру, содержит значительное количество речевых ограничений, специфическую фиксированную мену коммуникативных ролей, четко очерченные временные рамки и др., позволяет анализировать коммуникативные процессы и их результаты (= тексты) достаточно объективно.

В контексте данного подхода текст как результат дискурсивного процесса является материальным воплощением инициальной установки адресанта. Это своеобразный итог дискурсивной (коммуникативной) ситуации. Таким образом, в лингвопрагматическом аспекте под текстом понимается развернутая вербальная форма осуществления речемыслительного замысла автора («говорящего»).

Анализ процесса дидактической коммуникации в рамках этих качественно различных подходов позволяет осуществить корреляцию различных уровней структурирования процессов комму­никации и порождаемых коммуникантами текстов. При этом учитывается категория конвенциональности, позволяющая выявить коммуникативную координацию речевого поведения участников дидактического взаимодействия, реализующуюся в ряде типовых разновидностей.

В ходе исследования выделяются следующие аспекты изучения процесса дидактической коммуникации, находящие материальное выражение в текстовых свойствах результата этого процесса: а) внешние по отношению к тексту интегрирующие ком­муникативно-ситуативные и дискурсивно-прагматические факторы организации речемыслительной деятельности коммуникантов; б) внутренние (когнитивные) факторы порождения, адекватного восприятия и инерпретации текста/дискурса на речедеятельностном уровне; в) стандартные (клишированные) способы речевого поведения коммуникантов в процессе речевого взаимодействия рассматриваемого ти­па.

Все эти факторы находят выражение в категориально-текстовых характеристиках речевого продукта и типичных способах их текстовой представленности в процессе дидактической коммуникации на уровне эксплицит­ной структурной упорядоченности, позволяющей считать процесс и результат речевого взаимодействия - дидактический текст/дискурс - особым типом организации речи и самостоятельной коммуникативной единицей.

 

Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА

Прагматика

 

Лингвистическая прагматика – это направление лингвистических исследований, рассматривающее корреляцию языковых единиц и условий их употребления в коммуникативно-прагматической среде взаимодействия коммуникантов (говорящего/слущающего). Среда (пространство) взаимодействия характеризуется такими параметрами, как место и время коммуникативного акта, связанные с ним интенции и экспектации и др. Фактически, лингвопрагматика описывает язык в акциональном (деятельностном) аспекте.

Понятие прагматики появляется ранних работах по семиотике, ставивших целью изучение структуры семиозиса (знаковой ситуации) в динамическом, процессуальном плане (Чарлз Сандерс Пирс, Чарлз Уильям Моррис).

Ч. У. Моррис (1938) дифференцировал три раздела семиотики, выделив синтактику (синтаксис), описывающую отношения между знаками, семантику, изучающую отношения между знаком и десигнатом, и прагматику, рассматривающую отношения между знаком и его интерпретатором. В развитии идей формальной прагматики большой вклад сделан Рудольфом Карнапом. Лингвистическая прагматика на начальном этапе обратилась к описанию дейксиса (шифтерные категории Р.О. Якобсона).

Лингвопрагматика тесно связана с социолингвистикой и психолингвистикой, с философией естественного языка, теорией речевых актов, с когнитивной наукой, функциональным синтаксисом, лингвистикой текста, анализом дискурса, теорией текста, конверсационным анализом, этнографией речи, а в последнее время - с исследованиями в области искусственного интеллекта, общей теорией деятельности, теорией коммуникации. В лингвистическую прагматику при широком ее понимании включаются проблемы дейксиса, конверсационных импликатур, пресуппозиций, речевых актов и др.

В современной прагматике существуют два направления: первое ориентировано на систематическое исследование прагматического потенциала языковых единиц (текстов, предложений, слов, а также явлений фонетико-фонологической сферы), второе изучает взаимодействие коммуникантов в процессе языкового общения.

Представители первого течения рассматривают проблемы, связанные с установлением границ между семантикой и прагматикой, в равной степени имеющими дело с языковыми значениями (Ханс-Хайнрих Либ, Роланд Познер, Дж. Р. Серль, Петр Сгалл, Н. П. Анисимова). При этом к сфере семантики относят независимые от контекста значения языковых единиц (условия истинности пропозиций/высказываний), а к области прагматики - речевые функции языковых высказываний и ситуационно обусловленную сторону выраженных в них пропозиций. Дискутируются вопросы об отношении семантических и прагматических аспектов при трактовке значения дейктических знаков, указывающих на взаимное положение коммуникантов в системе координат «Я – Здесь – Сейчас», проблемы пресуппозиций (не нуждающихся в выражении предпосылок реализуемых высказываний) и т. д. В рамках такого автороцентрического подхода к анализу высказывания выделяются прагматическая рамка и пропозициональная часть.

Второе течение лингвистической прагматики в начале 70-х гг. ХХ века интегрируется с теорией речевых актов. Появляется большое количество эмпирических исследований в области конверсационного анализа, осуществляются попытки исследовать взаимоотношения семантики и прагматики (на материале дейксиса, пресуппозиций и т.п.). Особое внимание уделяется правилам и конвенциям языкового общения, организующим чередование речевых ходов коммуникантов, структурирование и упорядочение в смысловом и формальном аспектах линейной «развертки» дискурса, обусловливающей отбор языковых средств и структуру высказываний в соответствии с требованиями количества, качества и релевантности передаваемой информации, с учетом статусных ролей коммуникантов, оптимального способа передачи сообщения, соблюдения вежливости к собеседнику, предвидения имеющихся у адресата знаний и его информационных потребностей и др. Можно считать, что современные исследования в области лингвистической прагматики имеют интернациональный характер и отличаются исключительной многоаспектностью (П. Вацлавик, Дж. Х. Бивен, Д. Д. Джексон, Х. П. Грайс, Д. Хаймз, Р. Ч. Столнейкер, Д. Вундерлих, Й. Ребайн, Дж. Версурен, Д. Вандервекен, Т. А. ван Дейк, С. Левинсон, Дж. Лич, Я. Мей, И. П. Сусов, В. В. Богданов, Л. П. Чахоян, Г. Г. Почепцов, Г. Г. Почепцов мл., О. Г. Почепцов, В. В. Лазарев, Ю. С. Степанов, Т. В. Булыгина, Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева, А. Е. Кибрик, И. М. Кобозева, В. З. Демьянков, А. А. Романов, В. И. Карасик, С. А. Сухих, М. Л. Макаров, Л. Г. Васильев, В. И. Иванова, В. И. Заботкина и др.).

Коммуникация

Коммуникацией традиционно принято называть процесс обмена информацией между индивидами посредством общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний и научных интересов, как и многие другие, начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней.

Г.Д. Лассвелл, известнейший американский исследователь политики и пропаганды, определил главную проблему коммуникации следующим образом: Who says what to whom in which channel with what effect? Фактически, в этой фразе заключена основа универсальной модели коммуникативного процесса.

Считается, что основным средством коммуникации является язык, трактуемый в этом контексте в широком (семиотическом) смысле. В то же время, интерес к проблеме коммуникации в XX и наступившем ХХI веках далеко выходит за пределы языкознания и психологии, и даже не только в новых их отраслях (психолингвистике, социолингвистике и др.), но и в прикладных сферах человеческой деятельности (СМИ, технологии телекоммуникаций и т.п.), где этот интерес первоначально носил сугубо практический характер «улучшения» коммуникации. В связи с интенсивным развитием кибернетики, компьютеризацией современного социума, интерес к проблемам искусственного интеллекта и моделирования коммуникативных процессов различных уровней (человек – человек, человек – машина и др.) возрос многократно. Сегодня проблемы теории и практики коммуникации решают специалисты многих отраслей человеческой деятельности, а исследования коммуникативных процессов входят в число наиболее актуальных, глобальных проблем человечества.

Р. Крейг, исследователь проблем коммуникации, приводит мнение американского специалиста по коммуникативным технологиям Дж. Питерса о том, что понятие коммуникация сегодня применяется для определении широкого круга социальных проблем и практик, а в современном коммуникационном дискурсе превалируют два подхода: рассматривается технологический дискурс (в контексте теории информации и кибернетики) и «терапевтический» дискурс, основанный на гуманистических идеях психолога Карла Роджерса, создавшего целое направление по развитию потенциальных возможностей человека (human potential movement) на основе диалога [Craig, 2001; Craig, Tracy 1983].

Понимание коммуникации в контексте трансмиссионной модели как важнейшего связующего звена общества и как канала передачи информации и распространения знаний сегодня уступает место более широкому пониманию этого явления как «процесса, в котором символически оформляется и переоформляется наша идентичность, наши социальные связи и отношения, наш общий мир значимых объектов и событий, наши чувства и мысли, наши способы выражения этих социально выстраиваемых реальностей» [Craig, 2001: 125]. В этой конститутивной модели коммуникации составляющие ее элементы (участники, их сообщения, мысли, чувства, а также каналы и коды) представлены не стационарно закрепленными в определенной конфигурации, а рефлексивно конституируются в самом коммуникативном процессе. Можно считать, что коммуникация из чисто технической проблемы (как без помех передать сообщение) превратилась в сложную социальную проблему, в которой на первый план выдвигаются нравственный и политический аспекты. Коммуникационное поле в обществе и мире постоянно расширяется за счет включения всех аспектов творчества и смыслопорождения. При этом конститутивная модель коммуникации включает и языковой компонент. Она исходит из того, что социальная практика общения в принципе неотделима от самих представлений о коммуникации, проявляющихся в языке.

Так, рассматривая «конфликт парадигм» в современной философии Нугаев Р.М. отмечает: «В самом общем случае взаимодействия нескольких парадигм, их согласование должно состоять в согласовании различных систем ценностей, и далее - разных технических приемов, способов измерения, вычисления, разных представлений о том, какой должна быть "хорошая" научная теория, разных способов наблюдения явлений - разных практик, что может быть описано в рамках концепции коммуникативного действия» [Нугаев 2001].

Социальная коммуникация носит знаковый характер. Знак — это квазиобъект, «материализованная фигура сознания», которая, выступая в качестве (в функции) заместителя реального объекта (представляя дру­гой объект в процессе общения), задает программу деятельности и пове­дения его истолкователю. Знак комммуникативен по функции, а значит и по исходному определению. Вводя элементарные знаки в те или иные связи, человек формирует знаки более высокого порядка. Включая разные по сложности знаки в многоступенчатые информационные блоки, человек порождает мотивированное и целостное содержательно-смысловое образование — культурный объект (артефакт), который одновременно является единицей общения. В нем запечатлевается образ коммуникативно-познавательных намерений, а значит и программа по их осмыслению.

Иерархическая коммуникативная единица, при порождении которой кристаллизуется внутренняя потребность субъекта в реализации того или иного коммуникативно-познавательного намерения, называется «текстом» (сообщением), а ее конструирование и интерпретация — «текстовой деятельно­стью». Лишь на основе такого понимания возможен «смысловой контакт», когда, благодаря адекватному истолкованию коммуникативных замыслов при обмене действиями порождения и интерпре­тации текстов, возникает эффект диалога - смысловой контакт, основанный на способности партнеров к адекватному истолкованию коммуникативных намерений [Дридзе, Орлова 1995: 87].

Считается, что коммуникативными называются такие социальные действия, субъек­ты которых скоординированы не посредством эгоцентричных подсчетов успеха, но при помощи актов достижения понимания. Структура и содержание коммуникативного действия могут быть лучше поняты при помощи введенных Дж. Остином понятий локационных, иллокуционных и перлокуционных актов. При помощи локуционных актов адресант (говорящий, продуцент речи) выражает состояние дел. Посредством иллокуционных актов он производит действие, высказывая что-либо (это может быть обещание, команда, клятва и т.д.). При помощи перлокуционных актов го­ворящий оказывает действие на слушателя. В итоге все три акта могут быть оха­рактеризованы следующим образом: говорить что-либо; действовать, говоря что-либо; привносить что-то, говоря о чем-либо. Как показал Ю. Хабермас, коммуникативные действия - это такие лингвистически опосредованные взаимодействия, в которых все участники преследуют иллокуционные, и только иллокуционные, цели [Habermas 1995b]. Таким образом, коммуникативное действие является более общим видом соци­ального действия, охватывающим большее число элементов.

Коммуникативные действия, в свою очередь, делятся на беседы, нормативно регулируемые действия и драматургические действия. Типами знания, которые получаются в результате этих действий, является эмпирически-теоретическое знание, формирующееся в результате теоретического дискурса, морально-практическое знание, возникающее в результате дискурса практического, и эстетически-практическое знание, формирующееся в результате эстетической критики [Hahermas 1995а].

Анализ исследований, посвященных структурированию социальной коммуникации, позволяет сделать вывод о том, что основные ее виды (межличностная, специальная и массовая) пронизывают все сферы деятельности человека и вычленяют в каждой сфере соответствующие зоны дискурса. Зона социальной коммуникации определяет иерархию ее основных функций: в межличностном общении реализуется в первую очередь контактоустановочная функция; в специальной коммуникации — информационная; в массовой коммуникации — функция воздействия на слушателя, читателя.

В профессиональной сфере специальная коммуникация имеет узкоспецифическое содержание, ценное для группы индивидуумов, заинтересованных в информационном обмене; межличностная коммуникация реализуется в ситуациях деловой и дидактической социализации; массовая коммуникация связана с презентациями разного вида.

При изучении коммуникации в отношении к категории «смысл», выделяются четыре комму­никативные модели: информационная (смысл является предметом сообщения); интенциональная (декодирование смысла сообщения адресатом только шаг в процессе понимания, главное — понимание интенции автора); адресатная (интерпретация смысла сообщения опирается на фоновые знания коммуникантов); диалоговая (смысл заключен скорее во взаимодействии, чем тексте-сообщении).

Каждая из указанных моделей акцентирует один из аспектов коммуникации: для адресатной модели главным является социокультурный контекст; для информационной — информационная составляющая текста сообщения; для интенциональной и диалоговой — ситуативный (или информирующий) коммуникативный контекст и интерпретация поведенческих особенностей коммуникантов.

Социально создаваемая реальность общения как отдельный вид деятельности оформляется и поддерживается обычными разговорами о самом общении. И эти представления и разговоры исторически складываются как традиции или теоретические подходы в виде «теории коммуникации». Таким образом, теория коммуникации неизбежно связана с культурной эволюцией общения как социальной практики.

Современная социальная и речевая практика строится на принципах, выработанных на основе идей ХХ века: о глобальной взаимозависимости всех людей, о культурном и языковом разнообразии, демократии и правах человека, о влиянии языка власти на распространение социальных стереотипов, о принципиальной включенности языка в социокультурный контекст, о дискурсивном формировании идентичности, о диалогической природе языка, познания и личности и т.д. Конститутивная, или конструктивная модель общения, строится как рефлексия об этой практике. Хотя трансмиссионная модель общения уже не удовлетворяет ни теорию, ни практику общения, а идея конститутивной модели активно обсуждается, практической реализации и всеобщего признания она еще не получила. Причина этого заключается в том, что такая модель должна быть интегративной, то есть построенной с учетом данных исследования всех аспектов коммуникации: языкового, социального, психологического, технологического, семиотического, культурологического и др. Такие исследования сейчас интенсивно ведутся как в отечественной науке, так и за рубежом. Задача построения интегративной теории коммуникации сформулирована Дж. Гамперцем, который подчеркнул, что, для того чтобы разобраться в сложном взаимодействии и взаимообусловленности языка, мышления, культуры и общества, необходима «общая теория вербальной коммуникации, которая интегрирует наши знания о грамматике, культуре и интерактивных конвенциях в единый всеобъемлющий комплекс понятий и аналитических процедур» [Gumperz 1982: 4].

Таким образом, общая теория вербальной коммуникации находится на пути становления как единая основа гуманитарной мысли, на базе которой и развивается комплекс наук, включающий лингвистику, антропологию, социологию, психологию, философию, культурологию. Кроме того, значительное место в этой теории должны занять современная риторика, семиотика, феноменология, герменевтика.

Сегодня социальные науки в целом развиваются под влиянием идей символического интеракционизма Дж. Мида, который в своей работе «Разум, Я и Общество» объясняет социальные процессы как взаимодействие индивидов в группе и обществе, при этом социальная реальность складывается из многообразия возможных «перспектив» и систем социальных взаимодействий. В процессе общения люди создают те смыслы, которыми руководствуются в своей деятельности, а язык и жесты выступают в качестве особых символических средств, с помощью которых осуществляется общение [Mead 1934].

Коммуникация становится конструктивным социальным процессом общения, в котором человек проявляет свои личные качества: черты характера, отношение, верования, убеждения, эмоции, когда одновременно происходит влияние участников взаимодействия друг на друга с необходимым изменением личностного и группового «сознания». При этом теория коммуникации берет на вооружение ставшие классическими концепции Л. С. Выготского (об интериоризации социального опыта), А. Н. Леонтьева (о деятельностной основе личности), К. Левина (теория групповой динамики), К. Ховланда (теория убеждения), Л. Фестингера (теория когнитивного диссонанса) и ряд других теорий, которые обосновывают социально-дискурсивную природу личности и идентичности.

Социум существует, используя общение не только как инструмент передачи и обмена информацией. Каждый индивидуум участвует в коллективной и координируемой деятельности, которая конституирует само общество. Проблемы координации социальной деятельности исследуются на макро- и микроуровнях социальной структуры и часто проявляются в трудностях и нарушениях координации. Теория коммуникации должна учитывать сложность условий, в которых протекает общение сегодня, а именно: динамику развития социума, взаимозависимость и взаимовлияние его членов, разнообразие и множественность способов взаимодействия. В этих условиях коммуникация, с одной стороны, может быть причиной порождения проблем, с другой, - единственным способом их решения [Craig, 2001].

Важную роль в понимании современных процессов коммуникации сыграла теория информации. Основоположники кибернетики К. Шеннон и Н. Винер, в середине ХХ века смоделировав информационные процессы (передачу, хранение информации, обратную связь, сетевые структуры) и их организацию в любой достаточно сложной системе, доказали принципиальное сходство человеческой коммуникации и других информационных систем. Именно такое понимание коммуникации легло в основу трансмиссионой модели. Введение фактора интерактивности было стимулировано новыми подходами, разработанными в рамках общей теории систем: «По сравнению с аналитическими процедурами классической науки, ведущими к разложению на составные элементы, с ее односторонней или линейной каузальностью в качестве базовой категории, исследование организованных целостностей со многими переменными требует новых категорий: интеракции, трансакции, организации, телеологии» [Bertalanffy, 1975, 29]. Общая теория систем сформулировала принципы, пригодные для любых систем, независимо от природы составных элементов и отношений между ними.

Важным аспектом коммуникации является ее знаковое представление. Семиотика концептуализирует общение как процесс, который опирается на знаки и знаковые системы, являющиеся связующим звеном (медиатором) между субъективными точками зрения. Все проблемы общения, согласно семиотической теории, возникают из-за расхождений между означающим (словом) и означаемым, то есть вследствие неправильного использования знаков. Современные коммуникативные исследования опираются на две теории знаков - американских философов Ч. Пирса и Ч. Морриса и «отца» современной лингвистики Ф. де Соссюра. Теории различаются по характеру языкового знака: у Ф. де Соссюра - это феномен психики, у Ч. Пирса и Ч. Морриса – чувственно воспринимаемый объект, материальный феномен. В обоих случаях, как справедливо замечает Р. Крейг, объяснить процесс коммуникации невозможно, но они позволяют уточнить некоторые ее аспекты. Первая теория позволяет анализировать общение, исходя из типологии знаков (иконические, индексальные и символические знаки) и выделенных на их основе когнитивных функций с учетом трех измерений семиозиса (синтактики, семантики и прагматики). Семиотика Ф. де Соссюра, ставшая основой структурализма и постструктурализма, позволяет анализировать язык, как и любую знаковую систему, в виде оппозитивной структуры с фиксированным соответствием означающего и означаемого. Постструктурализм «скорректировал» этот подход на основе теории деконструкции (Ж. Деррида). В рамках этой концепции коммуникация рассматривается как процесс, в котором значения не фиксированы языковой системой, а свободно «циркулируют» в потоке речи. При этом общение предстает как игра, и вся жизнь человека обретает смысл только в этой игре, в знаках, когда он сам выступает в качестве знака. Такой подход позволил сделать важный вывод: общение между людьми не имеет ничего общего с трансмиссионной моделью коммуникации, которая «работает» только в системе взаимодействия человека с машиной [Craig, 2001].

Решающим фактором перехода к интеракциональной модели общения явилась философия языка, сложившаяся в начале ХХ века. Она возникла в русле феноменологии, разработавшей такие понятия, как интенциональность, конституирование, интерсубъективность, которые «проявились как данность» в лингвистике и в других гуманитарных науках. В феноменологической терминологии общение трактуется и анализируется как переживание Я и Другого в диалоге.

Эмоциональная жизнь человека тесно связана с областью взаимоотношений его с социальной средой. Согласно субъектному подходу, личность изначально социальна, а формирование человека как субъекта своей жизни закономерно предполагает включение в Себя Других: «субъект — это не Я, а Мы» [Рубинштейн 1982]. По мнению создателя межличностной теории психиатрии Г. Салливана [см. Keirsey 1989], социальны не только эмоции, но и все психические процессы, а личность образуется не внутрипсихическими событиями, а межличностными, поскольку внутренняя жизнь индивидуума включает в себя других людей и проявляется, главным образом во взаимодействии с ними, при этом эти Другие не обязательно должны быть реальными людьми, это могут быть ли­тературные герои, далекие предки и т.д. В соответствии с концепцией отраженной субъектности это не просто внутренние обра­зы: они являются продолжением одного человека в другом («инобытие одного чело­века в другом»), они обладают активностью и могут влиять на переживания и поведение отражающего их субъекта [Петровский 1996].

Проблемы коммуникации возникают в силу расхождений между субъективными сознаниями: человек не может переживать другое сознание, и это ограничивает возможности интерсубъективного понимания. Однако общее сосуществование с другими в «разделенном» мире как раз и составляет основу для общения и одновременно для различного конституирования этого мира на эмпирическом уровне. Непризнание различий, неоткрытость Другому создают барьеры в общении и невозможность интерпретативного самопознания. Таким образом, сущность общения (диалога) сводится к его конститутивной роли в познании и самопознании: в диалоге происходит не обмен готовыми, ранее сложившимися внутренними смыслами, а вовлечение в процесс совместного созидания нового общего смысла, который преобразует участников процесса и их жизненный мир.

Ю. М. Лотман отмечает, что «система человеческих коммуникаций может строиться двумя способами. В одном случае мы имеем дело с некоторой заранее заданной информацией, которая перемешается от одного человека к другому, и константным в пределах всего акта коммуникации кодом. В другом речь идет о возрастании информации, ее трансформации, переформулировке, причем вводятся не новые сообщения, а новые коды, а принимающий и передающий совмещаются в одном лице. В процессе такой автокоммуникации происходит переформирование самой личности, с чем связан весьма широкий круг культурных функций от необходимого человеку в определенных типах культуры ощущения своего отдельного бытия до самоопознания и аутопсихотерапии» [Лотман 2000].

Важным направлением в коммуникативных исследованиях является социально-критическая теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, которая объясняет условия, при которых может состояться подлинная коммуникация [Habermas 1995b]. Коммуникативное действие, или дискурс, направлено на взаимопонимание, однако его невозможно достичь в условиях противоречия между «жизненным миром» человека и социальной системой, которая в силу «научно-технической рациональности», основанной на субъект-объектной оппозиции, вносит элемент отчуждения в межличностное взаимодействие (интеракцию и коммуникацию). Коммуникация систематически деформируется отношениями власти, угнетения, идеологии, которые можно исправить «коммуникативной рациональностью», основанной на субъект-субъектном отношении, рефлексией об источниках деформации, критикой, то есть своеобразной деконструкцией идеологии угнетения, которая снимет идеологические шоры и тем самым освободит участников коммуникации. Концептуализация коммуникации в терминах идеологии, доминирования, рефлексии и критики продолжается сейчас в рамках постмодернистской культурологии (cultural critique), которая анализирует идеологические дискурсы (расовый, гендерный, классовый), подавляющие различия, препятствующие выражению определенной идентичности, сужающие культурное разнообразие. По мнению сторонников постмодернизма, только критический дискурс может привести к освобождению человека и расширению его потенциала.

 

Коммуникация и общение

 

Как уже отмечалось, в условиях современной «коммуникативной» парадигмы ученые разных специальностей, так или иначе связанных с проблемами коммуникации: социологи, филологи, психологи, педагоги, математики, медики, биологи и др. — сегодня осозна­ли потребность скооперировать свои исследования в области коммуникации для дальнейшего развития собственной науки. Закономерно, что инициативным центром этого процесса стали представители «челоковедческих» наук, поскольку изучение взаимодействия людей, анализ законов и механизмов человеческого поведения в обществе, которое всегда строится на основе коммуникации в различных ее проявлениях, являются лингвисты и социологи. При этом актуальным становится вопрос о разграничении дефиниций «коммуникация» и «общение».

Семантическую нетождественность этих поня­тий отмечают многие исследователи: философы и пси­хологи (Е. Д. Жарков, М. С. Глазман, В. С. Соковнин, X. И. Лийметс, К. К. Платонов, В. Е. Семенов, А. К. Уледов и др.), хотя необходимость их различения аргументируется весьма разноре­чиво и в разных плоскостях, В основе дифференциации - сущностные и разносторонние различия форм связи: человека с человеком, общества с обществом, культуры с культурой.

Проблема общения относится к базовым категориям психоло­гической науки, а категория «общение» является ключевой для социально-психологической теории. «Общение есть то пространство активности личности, в котором реализуется возможность самоактуализации в форме персонализации» [Рябикина, Сомова 2001: 85].

В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и др. Результат общения - складывающееся отношение с другими людьми.

Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с други­ми людьми, как взаимодействие субъектов. Не прос­то воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей насчитывает более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рас­смотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говоряще­го: «что сказать, где сказать и как сказать». Сегодня это одно из основных правил общения — прави­ло зависимости формы и содержания высказывания от особен­ностей конкретной аудитории. На основании соблюдения орато­ром трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».

В то же время общение — это новая проблема XX и наступившего XXI столетий. В на­ши дни речевое общение и, в частности, педагогическое изуча­ется уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, лингвопрагматики, когнитологии, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической пси­хологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

Общение есть то пространство активности личности, в котором реализуется возможность самоактуализации в форме персонализации.

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ­ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [Зимняя 2001: 324].

Общение как вид деятельности обусловлено общественной природой человека и является условием учения, труда, условием формирования системы ценностей. Потенциал общения личности определяется уровнем и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

По мнению ряда исследователей, «любые формы общения есть специфические формы совме­стной деятельности людей» [Андреева 1980: 93]. Такая трактов­ка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [Ломов 1984: 252].

Наряду с деятельностным, существуют и другие подходы. Так, проблема вербального общения соотносится с теорией информации и находит отражение в об­щепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения, как отмечалось выше, формулой кто, что передал, по како­му каналу, кому, с каким эффектом» (в дальнейшем эта формула выглядела следующим образом: «участники ком­муникации — перспективы — ситуация — основные ценности — стратегии — реак­ции реципиентов — эффекты») направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, усло­вий, средств общения и т.д. В моделях коммуникации рассма­триваются компоненты (в общем виде: источник—сообщение—канал—получатель) и области их изучения (особенности комму­никатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, сред­ства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, то есть к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области вли­яния коммуникации на систему социальных установок реципи­ентов, например их конверсии. Понятия «информация», «систе­ма», «обратная связь» являются центральными в этом подходе.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволя­ет определять критерии, условия и способы эффективности ком­муникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодей­ствующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодейст­вуют функционально согласуемые системы — психика коммуни­катора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря ком­муникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уве­ренного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковы­ми стереотипами в качестве материала мышления» [Шерковин 1973: 26]. Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

Определяя общение как «взаимодействие людей, содержа­нием которого является взаимное познание и обмен информа­цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В. Н. Панфе­ров [1972: 162] выделил в общении четыре аспекта: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре под­хода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный.

Общение — сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отмечает, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [Парыгин 1971].

Определение Б. Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу. Такой взгляд на проблему общения позволяет исследовать его как сложный феномен.

Так, Л. П. Буева выделяет следующие аспекты изучения общения:

1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);

2) интеракционный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации);

3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);

4) аксиологический (общение изучается как обмен ценностями);

5) «нормативный» (выявляются место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также анализируется процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);

6) «семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем — с другой);

7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками) [Буева 1978].

Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение». Так, А. С. Золотнякова понимает общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение она видит как процесс передачи нормативных ценностей и определяет его как «социальный процесс, через который общество влияет на индивида» [Золотнякова 1976[.

Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что общение - процесс коммуникативно-регулятивный, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.

Нельзя не согла­ситься с выводом А. Н. Леонтьева: «Об­щение в своей исходной внешней форме, в фор­ме совместной деятельности или в форме обще­ния речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое усло­вие развития человека в обществе» [Леонтьев 1972: 422].

А. А. Леонтьев понимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека» [Леонтьев 1997].

Точка зрения А. А. Леонтьева на общение как вид деятельности и на общение как взаимодействие, которые, в свою очередь, рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л. И. Анцыферовой и Л. С. Выготского, еще в 30-е годы ХХ века пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение.

Проблему общения исследовали и философы. Так, Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение как коммуникативный вид деятельности, выражающий «практическую активность субъекта» [Каган 1988].

Но из всего обилия трактовок общения можно выделить главные:

1) общение — вид самостоятельной человеческой деятельности;

2) общение — атрибут других видов человеческой деятельности;

3) общение — взаимодействие субъектов.

Многообразие научных подходов к феномену общения побуждает рассмотреть его с философской, социологической и психологической сторон. Это позволяет определить социально-педагогический статус общения как фактора формирования личности.

Общефилософская концепция представляет общение личности с другими как актуализацию реально существующих общественных отношений: именно общественные отношения обусловливают форму общения.

Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или поддержания статус-кво социальной структуры общества, социальной группы в той мере, в какой эта эволюция предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества. Социологическая трактовка понятия «общение» предполагает глубокий анализ внутренней динамики общества и ее взаимосвязи с процессами общения. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности.

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Психологи относят потребность в общении к числу важнейших факторов, определяющих личностный смысл самоформирования личности. В связи с этим психология рассматривает потребность в общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Социально-педагогический подход к анализу сущности общения опирается на его понимание как механизма влияния (с целью социального воспитания) общества на личность. В связи с этим в социальной педагогике все формы общения рассматриваются как психотехнические системы, обеспечивающие взаимодействие людей.

В специальной социально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативная деятельность.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействий людей. Так, Г. М. Андреева [1980] основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).

Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует ее внутренняя, психологическая, характеристика. Она, согласно И. А. Зимней, проявляется в социальной и индивидуально-психологической репрезентативности этого процесса.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может происходить только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию А. Н. Леонтьева, его анализ общения как «коммуникативной деятельности», рассмотрим ее основные структурные компоненты. Итак,

· предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект;

· потребность в общении — это стремление человека к познанию к оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознаний, к самооценке;

· коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение;

· действия общения — это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении — инициативные и ответные);

· задачи общения — это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;

· средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

· продукт общения — это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» (Б. Ф. Ломов). Каждый такой «сопряженный акт» — это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностью к инициативному общению людей. В этом проявляется, согласно М. М. Бахтину, диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов».

В речевом общении обычно различают два вида целей, которые может преследо­вать говорящий, — ближайшая цель, то есть непосредственно выражаемая говорящим, и более отдаленная, долговременная. Основными разновидностями ближайшей цели общения являются:

· интеллектуальная цель: получение информации, в том числе оценочной; выясне­ние позиций; поддержка мнения; развитие темы; разъяснение; критика;

· цель, связанная с установлением характера отношений: развитие или прекраще­ние коммуникации, поддержка или отвержение партнера; побуждение к действию.

За ближайшими целями часто стоит целевой подтекст, углубляющий и усложня­ющий общение. Например, человек, поддерживающий не очень интересный для него разговор, может преследовать долговременную цель установить хорошие отношения со своим собеседником. Просьба уточнить сказанное при обсуждении какого-либо вопроса в группе может своей ближайшей целью иметь действительное получение информации (с последующей поддержкой или критикой высказанного мнения), а отдаленной целью — намерение заявить о себе, утвердить свой статус.

Хотя часто люди более или менее тщательно скрывают или маскируют свои отда­ленные цели, их можно выявить по общему характеру разговора, по непроизвольным (вербальным или невербальным) проявлениям говорящего.

Понимание сообщения состоит в истолковании адресатом полученного сообщения. В случае значительного сходства образов мира у партнеров расшифрованная инфор­мация будет близка к той, которая составляла замысел сообщения, — послание будет правильно понято. Если же образы мира у партнеров сильно отличаются, понимание будет затруднено.

К социально-ролевым структурным компонентам речевой коммуникации следует отнести статусные и ситуативные роли участников общения, а также используемые ими стилевые приемы.

Понятие «статусная роль» указывает на поведение, предписанное человеку его социальным (возрастным, половым, должностным и т. д.) положением, или статусом. В начале конкретного коммуникативного акта от его участников требуется понима­ние собственной социальной роли и роли партнера. Это необходимо для того, чтобы сориентироваться в ситуации и выбрать соответствующую манеру речевого поведе­ния. Не случайно, когда представляют друг другу незнакомых людей, то называют одну из основных социальных ролей, остальные опознаются по внешнему виду человека или предполагаются сопутствующими названной роли.

По ходу общения могут быть выделены и ситуативные роли говорящих, суще­ственно влияющие на характер общения. В их числе:            

· лидер, стремящийся вести разговор и контролировать его ход;

· «посредник», следящий за общим ходом беседы, уравновешивающий интересы различных людей;                                               

· «капризный ребенок», нарушающий любые запреты, выступающий с независимы­ми суждениями;

· «гибкий человек», готовый приспособиться к различным ситуациям и др.

Стилевые характеристики участников общения проявляются в особенностях ре­чевого стиля коммуникантов, в используемых ими коммуникативных стратегиях и тактиках. Стили могут быть ранжированы по степени внимания говорящих к своей речи. Одностильно говорящий — тот, кто вступает в речевое общение, уделяя выбору языковых средств минимальное внимание; в разных ситуациях и с разными партне­рами он не способен проявить языковую гибкость. Человек, обладающий высоким уровнем языковой компетенции, с одной стороны, стремится сохранить свой стиле­вой облик в разных коммуникативных сферах, а с другой — умеет выполнять различ­ные речевые роли, использовать разностильный речевой репертуар в зависимости от обстоятельств общения. Стили слушания также можно расположить между двумя крайними позициями: от умения (желания) до неумения (нежелания) слышать.

Помимо индивидуальных особенностей говорящих и слушающих, выбор стиля речевого поведения зависит от социального контекста. Обращение к речи официаль­ной или поэтической, научной или бытовой, деловой или публицистической задается ролевой ситуацией.                                                  

Общение всегда несет функциональную нагрузку. Авторы словаря «Педагогическое речеведение» так определяют основные функции общения:

· информационно-коммуникативные (связанные с приемом и передачей информации, познанием людь­ми друг друга);

· регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности);

· аффективно-коммуникативные (связаны с эмоциональными сферами человека).

В реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимовлияние может быть большим или меньшим, скрытым или прямым, положительным или отрицательным.

«Общение служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека (а ведь только благодаря этому возможно существование общественного сознания и культуры); наконец, общение служит самоопреде­лению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятель­ности и оказался бы вне человечества — потерянным и беспомощным…» [Добрович 1987: 12].

В целом, можно сказать, что к определению понятий общение, коммуникация и взаимодействие в современной науке существуют различные подходы.

Первый подход состоит в отождествлении этих понятий (Л. С. Выготский, В. Н. Курбатов, А. А. Леонтьев и др.). Так, по мнению Т. Парсонса и К. Черри, коммуни­кацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми.

Второй подход разграничивает понятия «коммуникация» и «общение». Коммуникация трактуется как субъект-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, ука­зания и т. д.), а объект выступает в качестве пассивного «приемни­ка» информации, которую он должен получить, понять, усвоить и в соответствии с этим действоватьь. Коммуникация в этом случае является од­нонаправленным процессом. Общение, напротив, представляет собой субъект-субъектную связь, при которой есть собеседники, соучастники общего дела, то есть процесс общения имеет двунаправленный характер. Ком­муникация — монологична, общение —диалогично [Каган 1988: 143—146].

Ряд исследователей, считая, что общение — категория более широкая, чем коммуникация, предлагают выделить в структуре общения три взаимо­связанные стороны: коммуникативную, или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами; интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между ними, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; и перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [Брушлинский 2000].

 А. В. Соколов, напротив, рассматривает коммуникацию как более широкое, чем об­щение, понятие. Его позиция состоит в том, что общение — это одна из форм коммуникационной деятельности. В основе выделения этих форм лежат це­левые установки партнеров по коммуникации. Таким образом, возникают три варианта отношений участников коммуникации:

· субъект-субъектное отношение в виде диалога равноправных партнеров (непосредственно общение);

· субъект-объектное отношение, свойственное коммуникационной деятель­ности в форме управления, когда коммуникатор рассматривает реципиента как объект коммуникативного воздействия, средство достижения своих це­лей;

· объект-субъектное отношение, свойственное коммуникационной деятель­ности в форме подражания, когда реципиент целенаправленно выбирает коммуникатора в качестве образца для подражания, а последний при этом может даже не осознавать своего участия в коммуникационном акте [Соколов 1996: 24-28].

Третий подход основан на понятии информационного обмена. Общение обозначает только те процессы обмена информацией, которые представляют собой специфически человеческую деятельность, направленную на установ­ление и поддержание взаимосвязи и взаимодействия между людьми, и осу­ществляются вербально. Все информационные процессы в обществе можно обозначить термином «социальная коммуникация». Таким образом, самым общим понятием становится ком­муникация (информационный обмен), менее широким — социальная ком­муникация (информационный обмен в обществе), а наиболее уз­ким понятием является общение, обозначающее особую разновидность со­циальной коммуникации, осуществляющуюся на вербальном уровне [Основы теории коммуникации 2003: 28—29]. Таким образом, в широком философском смысле коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и т.д., либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем.

Ряд современных философских подходов различают общение и коммуникацию в двух других принципиальных отношениях (оппозиция духовность/информационность). Первое состоит в том, что общение имеет материаль­ный, духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация (если не иметь в виду другого значения этого термина, когда он употребляется во мно­жественном числе и обозначает пути сообщения, средства связи) является чисто информацион­ным процессом - передачей тех или иных со­общений.

Второе отношение, в котором различаются общение и коммуникация,- характер самой связи вступающих во взаимодействие систем. Так как в системе субъект-объектных от­ношений человек может выступать и в функции субъекта деятельности, и в функции ее объек­та — предмета преобразования, познания или оценки, то для осуществления деятельности возможны и необходимы две ситуации.

1. Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком или машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (зна­ния, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т. п.), кото­рую получатель должен принять, понять (правильно декодировать), «усво­ить» и в соответствии с этим поступать. Получа­тель информации и является в таких случа­ях объектом, ибо отправитель смотрит на него как на пассивный (не в энергетическом смысле, а в чисто информационном смысле) приемник, хорошо настроенный, точно и надежно работа­ющий. Поэтому в принципе безразлично, яв­ляется ли таким приемником человек или техническое устройство, и там, где можно заменить первого последним, это и делается (например, в автоматически действующих лабораториях или саморегулирующихся технических системах). В данной ситуации активность приемника либо направлена на повышение «коэффициента полезного действия» самого способа усвоения информации, либо оказывается «шумом», то есть искажением передаваемого сообщения (поэтому в наиболее ответст­венных случаях — например, в армейском дискурсе — получа­тель должен повторить полученное указание, распоряжение или сведения; в «учебных» ус­ловиях проверкой того, насколько точно и полно получатель усвоил переданную ему информацию, является экзамен).

2. Иная ситуация возникает тогда, когда отправитель информации видит в ее по­лучателе субъекта, а не объект, так как в этом случае он исходит из того, что данная информация адресуется такой системе, которая индивидуаль­но своеобразна, активна в соответствии со сво­ей уникальной природой и, соответственно, долж­на переработать получаемую информацию, ста­новясь партнером «отправителя» в их общем деле — совместной выработке результата. Другими словами, в общении нет отправителя и получателя сообщений — есть со­беседники, соучастники общего дела.

Таким образом, в коммуникации мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, и — по законам, установленным теорией коммуникации,— количество информации уменьшается в ходе ее движения от отпра­вителя к получателю. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расши­ряется в процессе ее циркуляции. Структура первого типа информационной активности, сле­довательно, асимметрична: отправитель—послание—получатель; а структура второго типа активности — симмет­рична:

 

                средства общения

 партнер <————————> партнер

      

Симметричность межсубъектного взаимодей­ствия С. Л. Рубинштейн обосновал следующим образом: «Во взаимоотношении субъектов нет никакой принципиальной привилегии у моего частного «я». Поэтому отношения между раз­личными частными «я» обратимы. Теоретически не существует никакого преимущества для вот этого, данного «я». Мое отношение к другому предполагает и отношение другого ко мне: «я» такой же другой для того, которого я сперва обозначил как другого, и он такой же «я» (ис­ходная точка системы координат), как «я» [Рубинштейн 1976: 336].

Речь идет при этом не только о тех случаях, когда общение является контактом друзей. Оно может быть и спором идейных противников, но при том непременном условии, что целью спора является не обмен информацией и не подчине­ние одного оппонента другому, а совместный поиск некоей общей позиции, отчего столкно­вение и борьба мнений становится диалогом, а его участники — партнерами.

«Общение — это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодейст­вия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания» [Педагогическое речеведение 1998: 123].

Речевое взаимодействие в числе вышеназванных феноменов — общения, комму­никации — в контексте нашего исследования занимает особое место, так как, обладая огромным практическим, «прикладным» потенциалом, феномен взаимодействия предполагает возможность развертывания многоуровневых, поливалентных систем отношений, в том числе важных в решении проблем современ­ного образовательного процесса, онтологически имеющего «коммуникативную» основу. Важным представляется и то, что понятие взаимодействие выражает характер и содержание отношений между людьми и группами как постоянными носителями качественно раз­личных признаков: отношений, различающихся по социаль­ным позициям, статусам, ролям и функциям.

 

 

Системное моделирование

В связи с масштабностью феномена коммуникации для лучшего понимания этого явления в современных научных исследованиях активно используется моделирование.

Моделирование как процесс построения реально существующих объектов (процессов, явлений) и исследование этих феноменов на их моделях сегодня в определенном смысле приобретает эпистемологическую природу и становится синонимом познания.

При этом системное моделирование трактуется как обладающая двоякой гносеоло­гической характеристикой форма исследования, где предмет моделирования рассматривается как система и сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает многоаспектный срез моделируе­мой системы, а все вместе дают ее «интегративное», интердисциплинарное представление.

Исходя из этой двойственной природы системного модели­рования, можно сформулировать принципы модельного познания, к которым могут быть отнесены следующие.

1. Принцип объективного соответствия формы модели оригиналу, налагая ограничения на творческую активность моделирующего субъекта, означает, что построение и выбор модели не могут быть произвольными актами субъективной природы. Это обусловлено тем, что детерминантом самого процесса моделирования является объективно осознаваемая структура того фрагмента реальности, закономерности функционирования которого исследователь пытается обнаружить в модели.

2. Принцип экстраполяции модельной информации — перенос информации, полученной на существенно более простой, чем реальный объект, модели, на сам оригинал.

3. Принцип верифицируемости модельной ин­формации предполагает, что вместе с формированием мо­дели вырабатываются все усложняющиеся способы ее фор­мализации и проверки на адекватность. В противном случае, при игнорировании этого принципа, модельная инфор­мация лишится ее главного свойства — служить инстру­ментом прогнозирования поведения и управления системой в данных ус­ловиях, при заданных целях и определенных ограничениях.

Рассматривая системный анализ (совокупность методов и средств, используемых при исследовании и конструировании сложных и сверхсложных объектов) как методологию, основанную на принципах когнитивной структуризации, можно выделить несколько этапов, следуя которым можно последовательно и сис­темно разработать модель анализируемого объекта (системы):

1. Формулировка основных целей и задач исследования.

2. Определение границ системы, «изолирующих» ее от внешней среды.

3. Установление функций системы.

4. Таксономия элементов системы (структурных подсистем, определяющих факторов, переменных и т. д.).

5. Определение функций элементов системы и анализ взаимосвязей структурных подсистем.

6. Согласование функций системы и ее подсистем.

7. Проектирование структуры системы.

8. Анализ явлений эмерджентности.

9. Конструирование системной модели.

Естественно, содержание каждого этапа допускает раз­личные трактовки, да и сам алгоритм действий может быть подвержен коррекции.

Следует учитывать, что природа моделируемых объектов может быть весьма различной. Так, Дж. ван Гиг [1981] указывает, что общая теория систем развива­ется по двум направлениям: теории «жестких» и «мягких» систем. Первое из них основывается на подходах физико-математических наук и требует строгих количественных построений, основанных на дедуктивном методе.

Второе направление (теория мяг­ких систем) рассматривает системы, которые могут адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности. Мягкие системы, относящиеся к области биологических, психологических и об­щественных наук, подвергаясь дол­говременным изменениям, сохраняют свою внутреннюю сущ­ность и способность к развитию.

Методология мягких систем получила развитие в трудах П. Чеклэнда [Chесlаnd 1988], который выделил две альтернативные пара­дигмы, объясняющие природу и значение системного мышления (изучение действительности как системы, сотвореннной природой или человеком, и анализ «слабоструктурированной» действительности, до­пускающий различные интерпретации одного объекта).

Такая методология предполагает (по П. Чеклэнду) конструирование сразу нескольких адекватных моде­лей, описывающих различные картины мира участник­ами аналитического процесса, а «фактор субъекта» (человеческое из­мерение) играет заметную, если не главную роль. Весьма существен здесь момент не­единственности представления одной и той же сущности. (Ср. модельный аспект репрезентации М. Вартофского [1988]). Такой методологический подход синте­зирует системный и когнитивный факторы и, являясь универсальным научным инструментарием понимания функционирования сложных систем, основывается на принципах когнитологии как междисциплинарного научного на­правления, включающим в себя философию (теорию позна­ния), когнитивную психологию, нейропсихологию, антрополо­гию, лингвистику и теорию искусственного интеллекта. При этом возникает проблема определения степени влияния такой сложной системы, как человек, на содержательные характеристики и, более широко, на целостность и эффективность функционирования какой-либо системы. Другими словами, может ли человек контролировать процессы, происходящие в различного рода системах, властен ли он подчинять себе полностью развитие сложной системы? Так, К. Майнцер однозначно отвергает претензии человека на всевластие, считая его лишь равноправной сложной системой в ряду других систем. Это, по его мнению, объясняется тем, что человеческие действия линейны, то есть направлены к единственной частной цели, свойственной лишь одной «системе» – человеку. Однако системы, над которыми последний стремится установить контроль, развиваются по собственным законам, и флуктуации, обеспечивающие новые пути развития системы, создаются как человеком, так и другими системами. Самоорганизация – вот объяснение самостоятельности, свободы системы по отношению к человеку. К. Майнцер демонстрирует свое утверждение на примере миграции населения, движение которой «зависит от индивидуальных и коллективных взаимодействий» [Майнцер 1988: 55].

Противоположная точка зрения представлена в работе В. Г. Афанасьева «Системность и общество». Исследователь определяет «организаторскую деятельность людей» как «важный системообразующий фактор» [Афанасьев 1980: 123]. Цель всеобщего системного движения – достижение, по мнению В. Г. Афанасьева, «идеала всеобщей коммуникации» [там же: 211], который заключается в снятии противостояния между системами, в достижении общности их концептуального содержания. Однако можно предполагать, что достижение поставленной цели невозможно, так как в случае реализации намеченного путь каждой отдельно взятой системы окажется завершенным, движение остановленным и явления, противопоставленно организованные в системы и подсистемы различных уровней, перестанут существовать.

Системой считается любой объект, представляющий собой множество закономерно связанных друг с другом элементов и имеющий свойства целостного образования. В философском аспекте система — обособленная сознанием часть реальности, эле­менты которой обнаруживают свою общность в процессе взаи­модействия [Данилов-Данильян, Рыбкин 1982].

В науке, в зависимости от принятого уровня абстрагирования, термин система также дефинируется по-разному: как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии; как специфический способ организации знаний о реальности; как форма представления предмета научного познания и др. [Агошкова Е.Б., Ахлибининский 1998].

Одним из эффективных способов анализа систем любого уровня сложности является системное моделирование.

Современные исследова­ния в сфере социальных наук позволяют указать следующие основные системы жизнеобес­печения социума как организма: базисные культурные сценарии и картины мира (для сознания социума), социальные институты (социальную органи­зацию), сфера образования и воспитания (воспроизводство, выделывание «человеческого материала»), хозяйство и экономику (производство, распределе­ние, разного рода обмены и т. п.), власть (способы соединения человека с системами управления), общество (сферу, определяющую отношение человека ко всем остальным социальным процессам) [Розин 2005: 233—237].

В методологическом аспекте можно говорить о двух разных подходах. Первый, «редукционистский», характере­н, прежде всего, для идеологов синергетики и состоит в том, что они конструируют новые идеальные объекты и стратегии познания (Э. Морен, И. Пригожин, Е. Князева, О. Баксанский и Е. Кучер, В. Аршинов и В. Буданов, А. Назаретян) и затем опи­сывают (объясняют) с их помощью те или иные явления, чтобы продемонст­рировать эффективность своих построений. При этом осуществляется прин­ципиальная редукция основных смыслов этих явлений к построенным конст­рукциям.

Другой подход, используемый главным образом философами и методологами социальных наук, предполагает движение в двух плоскостях: один задается самим предметом (философией и методологией) другой - «массивами» тех структур, которые создаются в первом подходе или в других дисциплинах (его можно трактовать как «предметно-эвристический»). В этом контексте уже нельзя говорить о редукции, так как результатом исследования являются новые понятия, созданные на осно­ве конфигурирования и компиляции традиционных и порождения новых интеллектуально-умозрительных конструк­ций.

Системный подход сформировался сначала в философии (Э. Б. де Кондильяк «Трактат о системах» и И. Кант «Критика чистого разума»), затем в химии, биологии и только потом в социальных науках. С одной стороны, понятия системно-структурного языка использовались как эвристические (методологические) схемы в задачах своеобразного проектирования теории изучаемого сложного явления, с другой — как средства связи (конфигуриро­вания) разных предметов и уровней описания этого явления. При построе­нии системно-структурных понятий использовались отрефлексированные образцы исследований и мышления в соответствующих областях (филосо­фия, химия, биология, социология). Эти образцы описывались, конструктивизировались и операционализировались, то есть превращались в конструкции самостоятельных идеальных объектов, оторванных от исходных эмпирических ситуаций и отнесенных к новой особой реальности, которую «задавал» систем­ный подход.

Далее такие конструкции начинали жить по логике этой реальности; это означало, что системно-структурные понятия используются в двух указанных целях (как проектные эвристики и средства конфигурирования) и подчиняются онтологическим ограничениям, установленным в ходе конструктивизации и операционализации. Так, говоря о системе, связях, подсисте­мах и других системно-структурных представлениях, исследователь всегда пользуется онтологическими образами-конструкциями. Характеристики объекта обычно фиксируются при снятии ряда свойств соответствующих исходных предметных областей, переведенных в свойства идеальных объектов системно-структурного языка.

Однако, что не менее важно, представления системно-структур­ного языка часто используются за пределами исходных предметных областей. Как, например, это происходит в синергетике или когнитологии. Здесь исследователь, считая, что понятие системы, модели и т. д. интерпретирует изучаемый объект со всеми его свойствами, зачастую ошибается. На самом деле эти понятия лишь только определяют стратегии интеллек­туального проектирования и конфигурирования исследуемых структур в некоей «эфемерной» форме системно-структурных конструкций.

Таким образом, любая модель процесса или явления есть не что иное, как редукция системно-синергетического представления исследуемого объекта, позволяющая ученому представить функционирование (протекание) данного объекта (процесса) в реальной ситуации на имитационном уровне. Модель – это схема процесса (явления) как инвариант, предполагающая реализацию всех возможных конфигураций в прагматическом и потенциальном аспектах.

Отсюда следует, что система — это не просто объект изучения в конкретных науках, а особая методология и стратегия мыш­ления, в рамках которой иссле­дователь «существует» в плоскости своего предмета (философского, естествен­но-научного, гуманитарного, социального), стараясь «зафиксировать» все необходимые для решения познавательных задач характеристики изу­чаемого явления и при этом избежать редукции в плане анализа системно-структурных харак­теристик объекта исследования.

Системная методология - это совокупность связанных между собой методов изучения реляционных свойств различных классов систем и решение системных проблем [Клир 1983: 64]. Системный подход является своеобразным инструментом для исследования онтологии любого коммуникативного процесса, так как «бессистемная» речевая деятельность была бы невозможна: каждое новое высказывание, созданное продуцентом речи без учета закономерностей порождения и оформления мысли, оказывалось бы непонятным реципиенту. В этом контексте важной представляется точка зрения Д. А. Штелинга, который отмечает, что только единство системно-структурного и функционального подходов к языку может обеспечить описание его как орудия порождения речи [Штелинг 1996: 9].

Более того, можно считать, что принцип системности «выделяет науку из знания вообще» [Старостин 1997: 5]. Основными подходами в трактовке понятия системности являются два: системность как методологический принцип и системность как имманентное свойство объекта.

Первый подход отражает современную концепцию структурного и функционального единства мира на основе всеобщей взаимосвязи происходящих в нем процессов и явлений. Фактически все фундаментальные исследования осуществляются сегодня на базе системного анализа, и лингвистика как наука не является исключением.

Более того, описание такого глобального объекта исследования, каковым является естественный язык, невозможно без обращения к системной методологии.

Вероятно, для исследования языковых явлений (в широком смысле) справедлива несколько «упрощенная» универсальная схема классической системной методологии, которая предлагает следующую иерархию этапов (способов) исследования объекта: параметрический (выявление и описание свойств и признаков объекта), морфологический (определение строения объекта), функциональный (выведение функций части объекта из характеристик системы более высокого уровня и выявление целостной картины жизни объекта).

Второй подход в понимании системности («системность как имманентное свойство объекта») в лингвистике является традиционным и связан с именами И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, А.В. Бондарко, В.В. Виноградова, В.В. Иванова, А. Мартине, В. Матезиуса, А.А. Потебни, А.И. Смирницкого, В.М. Солнцева, Л. Теньера, Л.В. Щербы, Р.О.Якобсона и др. Анализ языкового явления любого уровня неизбежно обнаруживает системную упорядоченность его внутреннего содержания: в структуре языка имеют место факторы, характерные для функционирования его как сложной системы (связь элементов; воздействие системы на свои элементы с целью ее оптимального функционирования; устойчивость и целостность сложноорганизованного объекта в изменившихся условиях и др.).

По мнению С. В. Никифорова, сложные системы, стремятся в результате своего развития сохранить «индивидуальность» и проявить, реализовать ее в других системах (достигается путем флуктуационного влияния) [Никифоров 1993: 64]. Таким образом, система как бы «видит» себя в другой системе и существует благодаря возможности усматривать свои «контуры» в «очертаниях границ» соседствующих систем (реализуется благодаря отсутствию «пробелов» между системами). Система «передает информацию о себе» [Афанасьев 1980: 209] другим системам и, следовательно, существует.

 

Порождение текста

 

Современные взгляды на процесс речепроизводства далеко не однозначны как с точки зрения исследователей-психологов, так и с позиций представителей других наук.

Так, А. Р. Лурия начальным моментом формирования высказывания считает мотив – «потребность в говорении». Так как в речевом сообщении всегда формулируется из­вестная мысль или известный смысл, который говорящий хочет передать слушающему, то вторым этапом должна являться мысль, которая, являясь отправным пунктом высказывания, в дальнейшем воплощается в речь. Внутренне мысль представлена в виде общего за­мысла, общей схемы, впоследствии разворачивающейся в вербально оформленное содержание. Процесс перехода мысли в речь происходит при непосредственном участии внутренней речи. Третьим этапом является этап кодирования мыслей в высказывании, или этап перешифров­ки внутренней речи во внешнюю. Значимость этого процесса обусловлена необходимостью перешиф­ровки внутренних, понятных только адресанту смыслов во внеш­ние, понятные для любого адресата значения.

Таким образом, перед нами трехчленная схема механизма создания вы­сказывания: мотив — мысль и ее опосредование во внутренней речи — внешняя речь. Если этот механизм представить по опе­рациям, схема будет следующей: возникновение мотива — со­здание общего замысла (схемы), выраженного во внутренней речи — перешифровка внутренней речи во внешнюю.

 «Исследования развития речи, проведенные психологами, показали, что переход от мысли к развернутой речи неизбеж­но опосредствуется внутренней речью. Будучи свернутой и за­чаточной по структуре и чисто предикативной по функции, она таит в себе, однако, зачатки дальнейшей динамической схемы фразы. Переход от внутренней речи к внешней заключается в развертывании этой предварительной схемы, в превращении ее во внешнюю распространенную структуру предложения» [Лурия 1947: 85-86].

Процессуальность и изменение внутренней речи в зависимости от готовности ее перехода в речь внешнюю рассматривал Б. Г. Ананьев. По его мнению, первой фазой внутренней речи является «установка на наречение», второй - сам про­цесс внутреннего наречения, причем именно здесь представ­лены редуцированные фонематические и логико-синтаксические структуры (предложения с нулевым подлежащим или нулевым сказуемым и фонетическая сокращенность). Следующей фазой является указательное определение «мес­та» нареченной мысли в суждении и умозаключении. Эта фаза, проявляющаяся во вспомогательных «пространственных» опре­делениях (здесь, там, тут), является конструктивно важной в процессе развертывания внутреннего говорения, которое и яв­ляется завершающей фазой внутренней речи [Ананьев 1960: 367]. Итак, по мнению Б. Г. Ананьева, развертывание внутренней речи идет от 1) установки на наречение, через 2) «наречение» и 3) указание его места к 4) внутреннему говорению как за­вершающей фазе внутренней речи. Образцами такого внут­реннего говорения он считает внутренние монологи героев у Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского.

Так как Б. Г. Ананьев приписывает внут­ренней речи лишь функции построения содержания будущего высказывания, но не его оформления (отсутствует фаза, «отвечающая» за грамматическое развертывание предложения), то можно считать, что его по­нимание функций внутренней речи уже, чем у А. Р. Лурии, по мнению которого звенья внутренней речи «вбира­ют» в себя всю внутреннюю сторону речи, все ее функции.

Собственные «планы» движе­ния мысли к слову рассматривает Л. С. Выготский. Он различает внешний (физичес­кий) план речи и ближайший к нему внутренний план — семантический. По его мнению, во внешней речи можно выявить взаимодействие двух структур: грамматической и семантичес­кой (психологической), что позволяет выделить в каждом предложении формально-грамматические и психологические подлежа­щее и сказуемое. Последнее членение проявляется, в частности, через логическое ударение: «Мысль накладывает печать логи­ческого ударения на одно из слов фразы, выделяя тем психо­логическое сказуемое, без которого любая фраза становится не­понятной» [Выготский, 1956: 338].

Внутренняя речь, по Выготскому, — это особый самостоя­тельный момент речевого мышления, в котором сфокусирова­ны все динамические отношения мысли и слова. Эта речь есть речь для себя. Она вычленяется из внешней речи и отличается от нее максимальной сокращенностью.

Выготский утверждал, что «речь для себя возникает путем дифференциации изна­чально социальной функции речи для других» [там же: 344]. Ей присущи а) чистая предикативность (внутренняя речь «вся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых», «подлежащее нашего внутреннего суждения всегда наличествует в на­ших мыслях», оно всегда подразумевается [там же: 364, 365]; б) особый семантический строй (преобладание смысла над значением; агглютинация семантических единиц; «влияние» смыслов; идиоматичность); в) редуцированность фонетики («Во внутренней речи нам нет необходимости говорить слово до конца. Мы понимаем по самому намерению, какое слово хотели сказать.... Внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов» [там же: 368[.

Таким образом, по Выготскому, «переход от внутренней речи к внешней представляет собой... не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и зву­кового строя внутренней речи в другие структурные формы, поисушие внешней речи» [Выготский 1956: 376].

На современном этапе изучения речевых процессов речевая деятельность как подсистема концептуальной системы индивида рассматривается в качестве важнейшей проблемы и в рамках лингвосинергетики [Герман, Пищальникова 1999].

Процессы, происходящие в границах трансакции, обусловлены интенцией адресанта как «хранителя» имеющейся информации, его стремлением передать эту информацию адресату, фактически выводя из состояния равновесия его «устойчивую систему», изменяя картину мира реципиента. При этом в результате коммуникативного взаимовлияния концептуальные системы индивидов, составляющие подсистемы сложной организации «Человек - Человек» и стремящиеся в процессе своего развития к достижению максимального соответствия одна другой, «синхронизируются» посредством речепорождений концептуальных систем коммуникантов на основе аттракторной организации составляющих компонентов - индивидуальных концептуальных систем [Йокояма 2005].

Сущностные характеристики подобной сложной системы несводимы к совокупности концептуальных систем индивидов, но в числе возможных, вероятных, случайных путей развития системы может быть тот, который в большей степени определяется одним из компонентов системы. Общая объединяющая и определяющая отношения между элементами цель системы - стремление к взаимопроникновению компонентов, снятию противопоставленности между ними - может варьироваться в соответствии с частными целями подсистем - стремлением утвердить собственную индивидуальность в концептуальной системе адресата.

Фазовые переходы равновесного/неравновесного состояний осуществляются в дискурсе посредством речепорождения. Речевой факт, смысл, содержательная сторона которого отличны от смысла, вкладываемого в формальную организацию, в текст речи адресатом, позволяет говорить о существовании двух речевых фактов в контексте двух концептуальных систем.

В процессе рецепции речевого факта концептуальная система (сознание) адресата, содержательные характеристики мировосприятия которого отличны от концепта сознания продуцента речи, приходит в неравновесное состояние, обусловленное несоответствием содержания, вкладываемого в известные единицы языка адресантом речи, смыслу, «вложенному» в подобное сочетание языковых единиц в сознание реципиента. Неустойчивое состояние концептуальной системы адресата в процессе рецепции может быть направлено в ту или иную сторону упорядочения в зависимости от вероятностных флуктуаций, которые обусловливаются как внешнесистемными факторами, например, уточнением сказанного продуцентом речи, так и внутренними, подсистемными - например, эмоциональным состоянием реципиента. Таким образом, восприятие речевого факта адресатом может осуществляться в двух (и более) плоскостях.

Такая «герменевтическая» трактовка проблемы восприятия, вероятно, соответствует известному направлению субъективного идеализма, согласно которому мир существует только в сознании воспринимающего, а объективной реальности не существует.

Резюмируя вопрос о мировоззренческих направлениях субъективного идеализма и синергетики, необходимо подчеркнуть, что в лингвосинергетическом аспекте трактовка множественных существований одного факта объясняется сложностью концептуальных миров индивидуальных сознаний как систем, стремящихся к упорядочению при всех возможных посторонних воздействиях.

Когда роли продуцента реципиента меняются и происходит ответное речепорождение, то последнее отражает старый речевой факт в новой содержательном (смысловом) качестве. Это новое качество приводит, в свою очередь, в неустойчивое состояние концептуальную систему первого продуцента, ставшего в данном случае адресатом речи, и происходит та же ситуация, которая показана выше. В результате коммуникативного взаимодействия возникшие тексты как продукты дискурсивной деятельности, имея общую «форму», существуют в двух (и более) концептуальных мирах.

Чем можно объяснить беспрепятственное вхождение в концептуальную систему чужого речесмыслопорождения? На этот вопрос пока нет точного ответа, но можно предположить существование в тексте так называемой «узуальной структуры», которая «держит» текст в рамках строго установленной формы и является релевантной по отношению к структурам, организующим концептуальные системы индивидов - представителей данного социума. Следует отметить, что «узуальная структура» концептуальных систем, репрезентированных в тексте, отлична от языковой структуры, проявляющейся в способе организации языковых единиц и формирующейся на основе того или иного типа отношений между этими единицами.

Продукт речепорождения (текст) как относительно самостоятельная сложная система, существующая наряду с другими системами в рамках целостной концептуальной системы индивида [Герман 2000: 69], также подвижен [Москальчук 2003]. Его движение, а значит, изменение заключается в смыслопорождениях, вносимых концептуальными системами реципиентов в его изначальные содержательные характеристики. Эти смыслопорождения приводят к тому, что текст начинает существовать в концептуальной системе реципиента (который становится, в свою очередь, продуцентом). Так, развитие содержательной стороны текста может быть представлено сопутствующими комментариями либо последующими ответными репликами реципиента, отражающими особенности концептуальной системы последнего, «воспринимающей» новый смысл исходного текста. Этот смысл «включается» в старый текст через новое речепорождение. Таким образом происходит «движение» текста.

«Этапы» формирования смыслопорождения текста как продукта концептуальной системы индивида, которые «отражают направление формирования авторского смысла» и «репрезентируются телами знаков» [Герман 2000: 69], отражают способы миротворчества продуцента речи на базе содержательных характеристик его концептуальной системы, на основе «расположения» в сознании адресанта того или иного явления как компонента этой системы, что находит выражение в процессе смыслопорождения в вербализованном тексте.

Концептуальные системы коммуникантов, обладая структурной общностью, по-разному «распределяют» информацию в своей «индивидуальной» структуре. В процессе продуцирования текста концептуальная система индивида «относит» к какому-либо этапу речи (месту в тексте) строго определенное содержание. В процессе рецепции это содержание (информация), поэтапно транслируемое адресату, вариативно, случайно влияет на его концептуальную систему, занимая определенное местоположение в его сознании.

В целом, можно сказать, что исследования процессов порождения речи показывают детерминированность перехода «от мысли к развернутой речи» внутренней речью. Будучи свернутой и за­чаточной по структуре и чисто предикативной по функции, она содержит потенциальную схему фразы. Переход от внутренней речи к внешней заключается в развертывании этой предварительной схемы, в превращении ее во внешнюю распространенную структуру предложения-высказывания.

 

Восприятие текста

 

Динамический процесс восприятия текста реципиентом может быть описан следующей схемой: элементы текста воспринимаются аудиовизуальными рецепторами и, преобразованные на основе внутреннего кода, транслируются в кратковременную память реципиента. С другой стороны, туда же поступают из долговременной памяти данные о предшествующем языковом опыте личности. Сопоставление этих двух информационных потоков позволяет реципиенту сначала опознать слова, то есть идентифицировать последовательность текстовых элементов как слова, затем приписать этим словам соответствующие значения (то есть осмыслить их). Параллельно, вызывая из долговременной в кратковременную память грамматическую информацию, реципиент устанавливает связи внутри предложения и, на этой основе, осмысливает содержание предложения. Таким образом, в кратковременной памяти в каждый данный интервал времени «присутствует» лишь относительно небольшое количество слов текста, актуализируемых реципиентом. При перцепции последующих отрезков текста предыдущая информация транслируется в долговременную.

В тексте как продукте речевой деятельности в качестве своеобразных «пространств смыслов» (ментальных окон – см. [Recanati 1996]) – выступают семантические поля, которые обусловливают наличие доминантного варианта развития системы (текста) во времени. Логически определенная последовательность семантических полей, как правило, эксплицируется в материи текста, обеспечивая его когезию. При этом реципиент, воспринимая текст, выделяет в нем элементы (кванты информации), создающие в его ментальной системе временные состояния относительной устойчивости, стабильности, «цепочка» которых и является преимущественным направлением системы смыслов. В целом, этот процесс можно рассматривать как реализацию модели структурного детерминизма П. Горрелла [Gorrell 1994] в виде фразового дерева на уровне высказываний в ходе дискурсивного взаимодействия субъектов речевого общения.

Если рассматривать восприятие текста (продукта дискурса) как процесс обратный процессу порождения речи, то можно говорить о том, что со структурной точки зрения задача носителя языка при этом состоит в «свертывании» линейной структуры текста в некую модель, которую О.Л. Каменская называет С - моделью [Каменская 1990: 126]. Основные фазы процесса восприятия (фаза «мотивации», интенция, фаза «понимания») характеризуют речемыслительную деятельность реципиента.

Побудительный мотив к восприятию текста в дискурсивной практике реципиентом формируется как решение одной из частных задач того или иного некоммуникативного действия. Этот мотив обычно включает более или менее осознанное представление о той отрасли знания, к кото­рой должен принадлежать предполагаемый текст, и эксплицирует­ся в сознании реципиента как необходимость получения некоторой информации, отсутствующей у него на момент времени формиро­вания мотива к восприятию текста: мотивация к вос­приятию текста осознается как необходимость заполнения «инфор­мационного вакуума», удовлетворения некоторой информацион­ной потребности в рамках целенаправленного дейст­вия, присущего, обычно, другому (некоммуникативному) виду деятельности.

Информационно-содержательный и пространственно-временной компоненты текста обеспечивают содержательную сторону воспринимаемой информации в экстралингвистическом «окружении», что, в свою очередь, дает возможность реципиенту антиципационно программировать процесс «предъявления» информации, содержащейся в тексте.

Процесс восприятия речи состоит из двух основных подпроцессов, следующих параллельно, но с некото­рым, как правило, очень малым временным сдвигом (запаздыва­нием) один относительно другого. Это, в частности, отмечает Н. И. Жинкин: «При декодировании слова располагаются в строчку, сле­дуют друг за другом в порядке времени. Для интеграции их в этих условиях придется каждое текущее слово как-то пристраивать к предшествующему, уже ушедшему. Это можно сделать, если оста­новить в памяти поток слов и приступить к интеграции. На приеме речи неизбежно возникнут вынужденные остановки, момент появ­ления которых будет очень трудно определить говорящему. Фактически таких остановок не бывает. Вот почему признают, что в про­цессе приема речи происходит не просто мимолетное узнавание слов, но и обработка в особой, так называемой операционной, иконической памяти» [Жинкин 1982: 44].

Первый подпроцесс Н. И. Жинкин называет «поэлементным восприятием», которое сводится к идентификации реципиентом предъявляемых ему элементов текста. Поэлементное восприятие определяется двумя факторами: качеством элементов текста и темпом их восприятия. Под качеством эле­ментов текста понимаются такие их свойства, которые позволяют реципиенту без особых усилий однозначно их идентифицировать в процессе восприятия текста. Таким образом, текст как «порождение» дискурсивного процесса, состоящий из «хороших» элементов - это текст, который проговарива­ется (диктуется) четко артикулированными звуками.

Темп поэлементного восприятия может быть измерен количеством элементов (букв или звуков), содержащихся в отрезке текста, воспринятом в единицу времени, причем при восприятии устного текста этот темп, как правило, навязывается реципиенту собеседником.

Второй подпроцесс процесса восприятия текста – «семантическое восприятие» - есть процесс установления значений слов, связей между словами в предложении, предложениями (высказываниями) и т.д. Темп семантического восприятия текста не ниже его поэлементного восп­риятия, хотя второй процесс протекает с некоторым запаздывани­ем по отношению к первому. Количественной мерой темпа семантического восприятия может служить темп поэлементного восприятия текста. «Механизм языка устроен так, что любой человек, усвоивший его в детстве, при са­мых ограниченных возможностях будет принимать речь точно по ходу ее временного следования... При этом не следует забывать, что слушающий не старается делать никакого грамматического анализа,….а просто принимает мысль, содержащуюся в сообщении», - пишет Н. И. Жинкин [Жинкин 1982: 45].

Процесс восприятия речи на слух связан с выполнением реципиентом сложной мыслительно-мнемической деятельности, которая включает в себя преобразование информации, кодовые пе­реходы, актуализацию связей, способствующих пониманию. Успешность такой умственной деятельности обусловлена высокой степенью концентрации внимания.

В результате экспериментов установлено, что исходный уровень владения аудированием определяют следующие умения:

1) Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

2) Устанавливать логические связи между элементами текста;

3) Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

4) Определять тему сообщения;

5) Выделять главную мысль;

6) Принимать сообщения до конца без пропусков;

7) Воспринимать речь в естественном медленном темпе;

8) Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. Отсутствие какого-либо из этих умений оказывает негативное влияние на прием и пони­мание речевых сообщений [Агузарова 2005: 332].

Возникает вопрос, каким образом реципиент, воспринимающий текст в непрерывном потоке слушания/чтения в достаточно быстром темпе, успевает выявить, проанализировать и, наконец, осмыслить все разнородные, многочисленные связи, начиная от самых очевидных до самых сложных? Ответ в том, что реципиент такой задачи перед собой не ставит и потому ее не решает. Повседневный речевой опыт показывает, что для того чтобы последовательность предло­жений воспринималась как текст, достаточно в большинстве случа­ев установить хотя бы одну связь актуализируемого (воспринимае­мого в данный момент) предложения текста с одним из предшест­вующих. Причем в качестве такого предшествующего предложения выступает обычно ближайшее, то есть предыдущее предложение, или предложение, отделенное от актуализируемого одним, может быть, двумя предложениями.

Исходя из свойств кратковременной памяти можно предполагать, что более дистантные предложения к этому моменту уже забыты. При этом нельзя ожидать, что они могут быть воссозданы в кратковременной памяти путем «вызова» их из долговременной. Это объясняется тем, что в процессе восприятия текста предложения как таковые в долговременной памяти долговременной памяти не сохраняются.

Смысл и значение

Отдельно следует остановиться на проблеме соотношения смысла и значения, которая непосредственно связана с интерпретацией содержания высказывания, с ответом на вопрос о «суммировании» конечного объема информации на основе «единичных» высказываний. В целом, известно, что информация, содержащаяся в речевом фрагменте длиной более одного слова не может быть описана в виде простой суммы значений составляющих этот фрагмент [Бенвенист 1974; Колшанский 1980; Барт 1994]. Как отмечает, О. А Алимурадов, «к смыслу цельного высказывания невозможно прийти путем механического его конструирования из отдельных значений элементов этого высказывания: такой смысл есть продукт интеграции, а не простого суммирования» [Алимурадов 2005: 2]. Аналогичный подход демонстрирует В. А. Сулимов: «…практически невозможно проводить грамматическую классификацию вне классификации системы значений, а ту, в свою очередь, невозможно достоверно описать без обращения к системам смыслов, приписывае­мых контекстами употребления, индивидуальным языковым сознанием и культурой, интериоризированной в виде некоторой системы артефак­тов сознанием индивидуума. Все эти аспекты очевидно должны быть интегрированы в некоторой единой системе или «согласованы» [Сулимов 2006: 255].

Можно говорить о том, что смысл является неотъемлемой составляющей (и основой) той информации, которая передается в дискурсе посред­ством языковых (вербальных) единиц и их комбинаций.

Таким образом, изучение инфор­мационной составляющей фрагментов дискурса различной длины обязательно предполагает исследование смысловой основы развернутого высказывания, имеющей корреляцию с категориями дискурса. К существенно важным и определяющим дефинициям теории дискурса мы можем отнести пропозицию, пресуппозицию, экспликатуру, импликатуру, инференцию и референцию (подробнее см. ниже).

Дефиниции «значение» и «смысл» имеют непосредственное отношение к личностным когнитивным процессам. Лингвистическая и социальная корреляция этих понятий, отношения между этими феноменами – одна из важнейших задач коммуникативной лингвистики и когнитивной науки.

Если рассматривать семантику как «инструмент», с помощью которого человек овладевает миром и интерпретирует его, то следует признать, что личность познает окружающий мир в контексте реальных общественных связей и отношений на основе исторически сложившегося семантического «базиса», который она использует в контексте присутствующих в ее сознании фреймов (сценариев) категории знания, реализуемых в адекватных языковых формах. Именно семантическая основа («базис») формирует те когнитивные модели, на основе которых возникают отношения, определяющие возможность перехода от предметных и логических связей в объективной действительности к синтаксически комбинаторным способам их передачи в предложении (высказывании). Динамическая «экстраполяция» на когнитивно-вербальном уровне от интенции к высказыванию обусловливает генезис языковых структур на уровне высказывания, в том числе и вариабельных (Ср.: С приходом осени… Когда пришла осень… После прихода осени…)

Корреляция дефиниций «значение» и «смысл» имеет глубинную причинную основу, носит двуаспектный характер и базируется как на функциональной основе значения, так и на социально обусловленной лингвокультурологической природе смысла.

В реальном мире наши знания — это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе онтогенеза. Но это не просто стохастический набор неупорядоченных фактов и имеющегося в памяти личного опыта: человек упорядочивает получаемую информацию и обобщает свой опыт. Мы не запоминаем каждое здание или дерево в парке, которое попалось нам на глаза, а тем более, каждый листок, каждое окно и т.д. Мы объединяем множества, номинируя их, формируем для себя категории предметов и явлений, осуществляем иерархию и таксономию, избегая необходимости запоминать каждый отдельный фрагмент действительности.

Таким образом, фрагментируя мир в «кластерном» режиме, мы добиваемся «когнитивной» экономии: уменьшаем количество информации, которую должны воспринять, декодировать и запомнить. В итоге, семантический потенциал совокупности слов определенной «смысловой» сферы реализуется за счет извлечения из исходного значения и связанной с ним прототипической ситуации семантической схемы, которая используется для концептуализации типологически адекватных событий по принципу аналогии.

В отличие от А. А. Леонтьева, который выделяет три формы существова­ния значения: языковое значение («законсервированное» слово-знак), предметное значение (на чувственной базе перцептивного браза), ролевое значение (на чувственной базе динамических компонентов самой деятельности) [Леонтьев 2001], мы понимаем значение как семиотический инвариант, присущий когнитивной сфере индивидуума и являющийся для него единственным и категорически обусловленным «внеконтекстовым знаком». В рамках (условиях) любого вероятностного контекста значение «приобретает» смысл и тогда начинает называться «собственно значением», то есть раскрывается с точки зрения языка (1), перцепции (2) и деятельности или роли (3).

В синергетическом плане можно говорить о том, что эволюция процесса речевой деятельности как системы во многом определяется аттрактором наиболее вероятного изменения - интегративным смысловым компонентом, основой которого является макроинтенция (система смыслов). Развитие коммуникативной ситуации в плане текстовой организации происходит в направлении этого аттрактора с намерением уменьшения уровня энтропии как стремлением системы к самоорганизации. При этом «семантические единицы языка» не выступают в качестве реальных самоорганизующихся элементов: эту роль выполняют смысловые компоненты более крупной структуры (семантические поля), а потому реальный процесс смыслопорождения гораздо глубже, иерархичнее, нежели его поверхностная модель.

Следует учитывать, что при смыслопорождении как процессе, имеющем дискретную «семантическую» природу (смысл континуален, значение семиотически обусловлено – дискретно), происходит некоторая «потеря» смысла (семантическая неопределенность, обусловленная контекстом). Эти потери, как правило, не заметны для продуцента речи, но четко осознаются реципиентом.

Таким образом, значения, формируя систему аттракторов, стабилизируют речевой процесс на уровне смыслопорождения, удерживает его в состоянии динамического равновесия, тогда как смысл, будучи континуальным по природе, изначально задан и определен макроинтенцией адресанта. Отсюда текст как продукт дискурса в процессе своей «развертки» постоянно преодолевает неопределенность смыслов, что осуществляется говорящим за счет обращения к системе вербальных и невербальных значений, связываемых с тем или иным речевым компонентом. Именно включение таких систем значений в ментальную сферу, в концептуальную систему адресата способствует адекватному восприятию речи и правильной интерпретации им смысла высказывания.

 

Модели коммуникации

М. Ю. Олешков

МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА

 

 

Монография

 

 

Нижний Тагил

2006

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

123456789Следующая ⇒

Поделиться: