Эмоционально-уровневый подход к коррекции

Среди отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известен метод комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанный на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:

1. Ориентация аутичного ребенка во вне.

2. Обучение ребенка простым навыкам контакта.

3. Обучение ребенка более сложным формам поведения.

Условия организации психокоррекционной работы.

1. В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение и ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

2. Необходима организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

3. Психолог должен поддерживать любую активность ребенка.

4. Разработка индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

5. Активное привлечение родителей к психокоррекционному процессу.

Задачи психологической коррекции с детьми с РДА.

1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком.

2. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

3. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

4. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).

5. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности. (В.В. Лебединский).

Основные этапы психологической коррекции и специфика психокоррекционных воздействий заключаются в следующем.

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком.

Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий.

Важное значение придается свободной, мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стрежневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Вторым этапом психокоррекции детей с РДА является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише – тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РАС, выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для их преодоления нужны комфортные условия. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные проективные формы и методы переключения. Например, ребенок с РАС в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Или у мальчика с аутизмом имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внимание на то, что он так по особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Поэтому не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

Четвертым, не менее важным этапом психокоррекции детей с аутизмом является работа с родителями, которая заключается в проведении целенаправленных консультаций с родителями, бесед о воспитании ребенка в присутствии родителей на занятии и их активном участии в нем [1].

► Некоторые приемы коррекционной работы

1. Создание и поддержание особого аффективного режима воспитания ребенка, что предполагает простроенность и регулярность режимных моментов каждого дня. Важно не только поддержание сложившегося ежедневного стереотипа, но и регулярное проговаривание и комментирование, объяснение ребенку эмоционального смысла режимных моментов.

2. Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля. Продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающими им нужную последовательность. Например, тактильно-звуковая дорожка позволяет ребенку пройти до рабочего места, что организует деятельность ребенка и способствует включению в работу.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус. Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, беготня по коридору). Подбор тонизирующих занятий индивидуален, он осуществляется в зависимости от пристрастий ребенка, его особых интересов.

3. Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным. Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В момент наибольшего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т.е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым
он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозировано добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, например рукопожатие, символизирующее окончание занятия; впоследствии можно использовать следующие инструкции: «Погладь себя по голове», «Делай так… (воздушный поцелуй)».

Более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантных раздражителей, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; дозировано смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима: протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение работающего трактора.

► Коррекция страхов у аутичных детей

В поведении детей первой группы раннего детского аутизма (здесь и далее используется классификация О.С. Никольской) иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Сенсорное поле, в связи с повышенной чувствительностью такого ребенка заряжено для него преимущественно отрицательно, и он передвигается в окружающем пространстве, не столько стремясь получить положительные впечатления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета,
ни на чем долго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, возникающие в результате вынужденной задержки его свободного мигрирования, могут выражаться в усилении и большей напряженности его вокализаций, в появлении двигательных стереотипий. Свести эти реакции к минимуму можно, специально организуя сенсорное поле для создания ребенку психического комфорта. Кроме того, мы пытаемся повысить психический тонус ребенка, усиливая «приятные» сенсорные характеристики. Взрослый в этом случае как бы подключается к положительной валентности, усиливает ее, например, ритмично подпевает в такт подпрыгивающему мячу или гудит, когда крутится юла. Через некоторое время ребенок может начать реагировать на появление этого предмета избеганием или аутостимуляцией.

Итак, организация сенсорного поля и аффективная стимуляция на доступном аутичному ребенку 1-й группы уровне – эти два приема можно использовать, чтобы преодолеть проявления психического дискомфорта, соответствующие проявлению страха.

Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха. Это отражается в его внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике лица (часто искаженного гримасой ужаса, отчаяния), крике. В поведении это состояние проявляется в обилии ожесточенных двигательных разрядов; стереотипных выкриках, пении, стучании; проявлениях негативизма, физической агрессии и самоагрессии; либо же в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом.

Мы не всегда способны определить конкретную причину страха, но всегда можем понять, что ребенок встревожен или испуган. У детей второй группы реакция страха крайне дезорганизует поведение, затрудняет возможность контакта с ними, ограничивает их взаимодействие с окружающим миром. Поэтому необходимо, с одной стороны, соблюдать условия, максимально обеспечивающие снижение уровня генерализованной тревоги и профилактику возникновения новых страхов, с другой – осторожно работать с нейтрализацией уже нажитых в большом количестве страхов. Рассмотрим подробнее оба эти момента.

Уменьшение тревоги наблюдается при предсказуемости ситуации, в которой находится ребенок, при ограничении внесения в нее новых деталей, то есть при ее достаточной стабильности. Вместе с тем, возможность развития ребенка заложена в «подключении» взрослого к его аутостимуляции. Так, можно пытаться подстроиться к стереотипному стучанию ребенка, имитируя стук колес поезда и комментируя («Из-да-ле-ка, из-да-ле-ка спе-шим, спе-шим…») или ритмично подпевать в такт его раскачиваниям («По морям – по волнам…»). В ситуации аффективного комфорта создается сначала свернутый стереотип игрового или бытового поведения,
в который очень дозировано начинают вноситься значимые для ребенка положительные детали, тем самым расширяя и усложняя его.

Для выявления конкретных страхов и смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализованной тревогой, мы создаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрослый вместе с ребенком прячутся под стол, одеяло, в игровой домик, т.е. в безопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «бушевать вьюга» и т.д. Мы можем уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию, можем даже выскочить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежное укрытие. Часто в этой ситуации обостренного эмоционального комфорта ребенок может неожиданно сообщить о своем страхе, назвав его («собаки боишься», «волк страшный») или выдав пугающий объект направленным агрессивным действием (например, выскочить из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут же вернуться обратно).

Появление у аутичного ребенка второй группы коротких агрессивных действий, направленных на испугавший его объект, означает, что у него начинает формироваться в зачаточном виде механизм преодоления страха. Ребенок может с силой бросить игрушечного волка, пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это может быть и свернутая вербальная агрессия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необходимо поддержать ребенка, предложив ему просто разрешающий комментарий происходящего, заражая его своей спокойной интонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации: «Потарахтит, перестанет». Нельзя в подобных ситуациях пытаться разъяснять, чего он испугался, говорить: «Не бойся!» – это может лишь обострить страх. Ниже, в разделе агрессии, мы дадим более подробное описание такой свернутой психодрамы.

Таким образом, прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постоянным стремлением заглушить травмирующие впечатления аутостимуляцией, тенденции к преодолению опасности, к овладению ситуацией.

При коррекции страха у детей с тяжелыми формами аутизма (1 и 2 группа по классификации О.С.Никольской) возможно использование следующих приемов: специальная организация сенсорного поля; подключение к положительной валентности ребенка и ее усиление; организация и эмоциональное обогащение игрового и бытового стереотипов в режиме аффективного комфорта; использование ситуации «острой безопасности»; купирование страха при помощи «свернутой» психодрамы (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) [4]; учет принципа систематической десенсибилизации.

Приведем пример коррекции фобии к водосточному сливу ребенка с РДА 2 группы (4 года и 6 месяцев).

 

Купание в ванне всегда вызывало у Д. положительные эмоции. По словам мамы, ребенок довольно часто оставался один в ванной комнате (в это время мама расстилала постель). Ребенок резко закричал. Мама забежала в ванную комнату. Ребенок сидел, прижав колени к груди, на противоположной стороне ванны относительно слива воды, кричал, плакал, при этом указывая на него обеими руками (чего на занятиях добиться не удавалось). Ребенок давал понять, что желает выйти из ванны.

Так у Д. появился страх к ванной комнате, особенно к сливной трубе (расположенной на стенке ванны). Купание и даже утреннее умывание, чистка зубов превратились в истерику, ребенок прижимался к стене так, чтобы в поле зрения не попадала сливная труба (переставая кричать, был зажатый, напряженный). Купать ребенка стало невозможно: истерика, плач до посинения, дрожание кистей рук. Предположительно: ребенок испугался звука из трубы либо темноты в трубе. Мама обратилась за помощью к специалистам.

Мы использовали следующие приемы работы, опираясь на принцип систематической десенсибилизации:

1. Подключение любимого лакомства. Ребенок очень любит маленькие плитки молочного шоколада («Кinder»). Маме было предложено положить шоколад в ванне на боковой слив, которого ребенок боится в особой степени. После окончания принятия душа, мама акцентирует внимание ребенка: «Посмотри туда (указательный жест), шоколад, ты же хочешь, возьми…». Реакция ребенка: быстро хватает шоколад и прижимается к матери, но не плачет. На следующий день маме рекомендовано положить шоколад непосредственно в боковую сливную трубу, но так, чтобы ребенок смог спокойно взять любимое лакомство. Реакция ребенка: хватает быстро шоколад, просится выйти, но истерика уже не такая сильная.

2. Игра с отдельными водосточными трубами (вне ванной комнаты), затем сравнение с оригиналом. Для игры предложена сливная труба вместе с такой решеточкой, какую мы видим в ванных комнатах. Трубу катаем друг другу, дуем в неё, смотрим, перекатываем конфеты сквозь неё, ловим их, переливаем воду. Ребенок воспринимает трубу без особого интереса, но все же выполняет инструкцию: «Делай так…». Данный прием направлен на то, чтобы ребенку доказать, что ничего страшного ему не грозит. Играя с непонятным объектом (вне ванны), ребенок не понимает, что это именно то, чего он боится. И в первые дни (около 2 дней) мы и не говорим ему об этом, не показываем, даем время привыкнуть к предмету, избежав таким образом мгновенной негативной реакции на данный вид сантехники. Ребенок достаточно хорошо реагирует на инструкцию: «Дай такой же», то есть элементарное сравнение ребенку доступно. Дальнейшие наши действия: ребенку через 2 дня, при очередном купании, мама демонстрирует, что предметы одинаковые: «Потрогай…, посмотри, такой же!!!». Ребенок успокаивается, сам залезает в ванну, купается в ванне, моет голову под душем без плача и истерики, лишь иногда искоса поглядывая на боковой слив в ванне.

3. Обыгрывание водосточного слива с целью закрепления адекватного поведения. Создание вместе с ребенком какого-либо предмета, в котором отверстие водосточного слива является его составляющей частью, дорисовывание водостойким маркером, обыгрывание пластилином, дополнение детали из мокрой пленки, бумаги (т.к. ребенок воспринимает только машины, то водосточный слив представляется колесом от автомобиля).

Таким образом, страх к водосточному сливу преодолевается.

 

Все выше перечисленные методы используются последовательно. Период от возникновения страха до его преодоления составляет около 2-х недель.

► Коррекция агрессии

У детей первой группы единственно возможная форма проявления агрессии – самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном кусании собственной руки. Причиной самоагрессии являются слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком, втянуть его в какую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной пресыщаемости. Самоагрессию всегда необходимо пытаться снять. При ее возникновении нужно, прежде всего, уменьшить интенсивность вмешательства. Вместе с тем, необходимо стараться объяснить ребенку ситуацию взаимодействия с ним как неопасную, подчеркнуть свою заинтересованность в контакте. Ребенок сам может в некоторой степени облегчить напряженную для него ситуацию, лишь прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию, постукиванию, интонированию), которые недостаточно развиты у детей первой группы. Они, безусловно, патологичны, но в плане усложнения адаптации к окружающему миру в тех дефицитарных условиях, которые мы наблюдаем при наиболее тяжелых вариантах аутизма, они являются показателем его развития. Следует пытаться обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.

В поведении детей второй группы преобладает активное отвержение и заглушение окружающего. В русле этого и расцветают проявления физической аутостимуляции и агрессивных разрядов, направленных на объекты окружения, на других людей и на самих себя. Рассмотрим эти варианты.

Самоагрессия.

Проявления самоагрессии встречаются у ребенка второй группы достаточно часто. Они возникают при ломке, привычного жизненного стереотипа – единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т.д. Внешне самоагрессия обретает форму характерных для ребенка разрядов аутостимуляции, но доведенных до исступления, до сильных болезненных ощущений. Например, усиливая амплитуду раскачивании, он с силой ударяется головой о стену. Самоагрессия здесь, видимо, и вырастает из защитной (заглушающей внешние отрицательные воздействия) аутостимуляции в тех случаях, когда дискомфорт настолько силен для ребенка, что обычная доза аутостимуляционных приемов не может его нейтрализовать.

В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его – все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрессию. Вместе с тем, ее надо срочно купировать, так как она часто бывает реально опасной для ребенка.

Если возможно, следует быстро восстановить измененный стереотип, т.е. исправить катастрофическую для ребенка ситуацию. Однако в большинстве случаев изменение, доставляющее столько страданий аутичному ребенку второй группы, бывает вынужденным, и устранить его сложно (заболел педагог, к которому привык ребенок, сломалась любимая игрушка и т.д.). Кроме того, взрослый не всегда может догадаться, что именно из изменившихся деталей особенно расстроило ребенка.

Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказания «скорой помощи»: взрослый начинает сопереживать ребенку, «голося» вместе с ним, в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состояние («Ой-ой-ой, какая беда!»). В такой ситуации перенасыщения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно, может принять формулировку взрослого и использовать ее в другой ситуации острого дискомфорта.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: