Сравнительная характеристика развития речи детей в норме и при аутизме

 

Возраст в месяцах	Нормальное речевое развитие	Развитие речи при аутизме
2	Произношение гласных звуков, гуление.	–
6	«Диалоги» в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону родителей Появление согласных	Плач тяжело интерпретировать
8	Появление различные интонаций в гулении, включая интонации вопроса Повторение слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма Появление указывающих жестов	Ограниченное или необычное гуление (визги или крики) Не имитируют визги, жесты, выражения
12	Появление первых слов Использование лексики с интонацией, похожей на предложение Игра с использованием гласных звуков Использование жестов и вокализации для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб	Могут появиться первые слова, но часто они используются не по назначению Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации
18	Словарный запас 3-50 слов Составление словосочетаний из 2 слов Перенесение значений слов (напр., папа – обращение ко всем мужчинам) Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий Привлечение внимания людей Возможны частые эхолалия и имитация
24	Сочетания от 3 до 5 слов («телеграфная речь») Формулирование простых вопросов (напр.: «Где папа?», «Идти?») Использование слова «это» сопровождается указывающими жестами Называние себя по имени, но не как «я» Повторение высказывания в кратком содержании Невозможность поддержать тему разговора	Обычно словарный запас менее 15 слов Слова появляются, затем исчезают Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов
36	Словарный запас около 100 слов Использование должным образом грамматических морфем (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) Эхолалическое повторение редкое Возрастание использования речи для обозначения «там» и «тогда» Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации	Комбинации слов встречаются редко Повторение фраз, эхолалии Нарушение ритма, интонации Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей У половины или более детей речь не осмысленная (без осознания значений) Использование жестов при общении (берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет)
48	Использование комплексных структур предложений Поддержание темы разговора и добавление новой информации Спрашивает объяснения высказываний Приспособление уровня речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя)	Творческое создание нескольких комбинаций из 2-3 слов Использование при коммуникации эхолалии остается Речевое копирование ведущих телевизионных передач Произнесение просьб
60	Использование большого комплекса речевых структур Владение грамматическими структурами. Способность оценивать предложения как грамматические/неграмматические структуры и делать исправления. Развитие понимания шуток и сарказмов, узнавание вербальных двусмысленностей.	Отсутствие понимания или выражения абстрактных концепций (времени) Невозможность поддержания разговора Неправильное использование высказывания Присутствие эхолалии Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер. Нарушение тона и ритма речи.

Таким образом, можно отметить, что речевое развитие детей с аутизмом достаточно вариативно и чаще всего зависит от глубины нарушения и соответствующей степени приспособления ребенка к окружающему миру.

В настоящее время существует ряд методических разработок по развитию речи детей с аутизмом (Нуриева Л.Г., Башина В.М, Симашкова Н.В., Лебединская К.С., Никольская О.С, Баенская Е.Р.). Однако сложность структуры дефекта при данном нарушении требует поиска новых подходов к обучению, ориентированных на индивидуальные особенности личности ребенка.

В работе по развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма мы учитывали подходы как отечественных, так и зарубежных авторов: Лебединской К.С., Никольской О.С, Баенской Е.Р., Нуриевой Л.Г., Мишиной Г.А., Lovaasa O.I., Шоплера Э., Ланзинд М. и др.

Работа по развитию речи у детей с тяжелыми формами РДА включает несколько основных этапов.

Установление эмоционального контакта, выбор стратегии речевого взаимодействия. Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, логопед выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же собирает анамнестические данные о раннем развитии ребенка. Продолжительность этапа может составлять от одного до трех месяцев.

Выработка учебного стереотипа. Работа на данном этапе является довольно сложным и трудоемким процессом, как для самого педагога, так и для ребенка. Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5–7 минут), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Для выработки учебного стереотипа можно использовать элементы холдинг-терапии. В данный период в дневнике наблюдений логопед фиксирует и анализирует реакции ребенка на предложенный материал, а так же поведение ребенка во время и после занятия.

Установление зрительного контакта. Сначала вырабатывается возможность зрительного контакта «в ответ на имя»: сидя напротив ребенка, называем его имя, в это же время подносим съедобный или другой осязаемый стимулятор на уровень глаз педагога. После того, как ребенок посмотрит на педагога в течение одной секунды, сразу же отдаем ему этот предмет.
На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживаем предъявление стимулятора на несколько секунд. Далее вырабатываем возможность зрительного контакта с помощью инструкции «Посмотри на меня».

Выполнение речевых инструкций по время игры. После того как внимание ребенка удалось привлечь, установлен зрительный контакт, продолжаем добиваться выполнения ряда речевых инструкций в игровой деятельности.

Во время игры даем ребенку машину поиграть за столом, садимся напротив и называем его имя. Побуждаем его покатать машину по инструкции: «Посмотри на меня. Катай машину». Затем просим посадить и покатать какую-нибудь игрушку: «Посмотри на меня. Возьми собаку, посади в машину. Катай машину».

Выработка указательного жеста. На данном этапе логопед использует индивидуальный альбом с фотографиями родных и самого ребенка. Выработка указательного жеста начинается
с показа педагогом фотографии мамы и выполнения инструкции: «Посмотри, это мама. Вот мама. Покажи, где мама?». Как правило, ребенок не понимает речевой инструкции. Поэтому логопед берет его руку в свою и действует «рука в руке», вырабатывая указательный жест: «Вот мама». На следующем занятии ребенку снова предлагается эта фотография и дается точно такая же инструкция. Если ребенок самостоятельно не действует, педагог опять оказывает помощь. Продолжительность занятий может варьироваться.

Имитация вербальных движений. Для овладения навыком имитации вербальных движений необходимо, чтобы ребенок понимал инструкции по выполнению любых движений. Поэтому мы выделяем несколько подэтапов.

А) Имитация основных движений. Сидя напротив ребенка, предъявляем инструкцию, одновременно демонстрируем движение и помогаем ребенку выполнить его. Например, «Подними руки вверх», «Погладь себя по голове», «Дай руку», «Хлопай в ладоши» и др.

Б) Имитация действий с предметами. Учим ребенка тем игровым действиям, которые могут доставить ему удовольствие: «Положи кубик в ведро», «Позвони в колокольчик», «Катай машину», «Покорми куклу», «Подуй в дудочку» и др. 

В) Имитация мелких и точных движений. Учим ребенка показывать части тела, разжимать и сжимать кулаки и др. В формировании данных действий используются «клоунские атрибуты»: поролоновый клоунский нос, большие уши (на ободке) и др. Логопед надевает «клоунский нос», садится напротив ребенка и говорит: «Посмотри на меня, покажи нос», – ребенок тянется рукой к поролоновому носу, который вызвал у него интерес. Через несколько дней логопед «клоунский» нос убирает, ребенок показывает просто нос. Затем проводится работа перед зеркалом, сравниваем нос логопеда и ребенка. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

Г) Имитация вербальных движений. Логопед произносит следующие инструкции: «Открой рот», «Покажи язык», «Сложи губы в трубочку», «Надуй щеки» и др. Данные движения формируем аналогично предыдущим: сначала дается инструкция: «Посмотри на меня», далее логопед показывает ребенку движения, затем включает пассивную гимнастику, использует механическую помощь, если ребенок не выполняет действие. Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит на логопеда и в зеркало.

Выработка голосовых реакций и звукопроизношения (подключения голоса вербальному контролю). Постановка (вызов) звука по показу (зрительному образцу) проводится сразу после усвоения ребенком вербальных движений. Для вызывания звука мы использовали «звуки индейцев», то есть прерывное проговаривание звука [А]. Во время проявления эмоциональной реакции логопед производит ритмичные движения своей ладонью по губам ребенка (имитация «звука индейцев» – А-А-А), слышится прерывистое произношение звука. Данное звучание привлекает внимание ребенка, постепенно переходит в игру. Закрепляем произношение звука инструкцией «Говори», и когда выработан стереотип на звук [А], переходим к произношению звука [М]. Закрепляем звуки действиями по подражанию и с помощью поощрений. Ребенок начинает понимать, что необходимо действовать по подражанию. Два этих звука мы соединяем в слог «МА», учимся проговаривать слово «МАМА», по подражанию, перед зеркалом, с опорой на фотографию мамы.

Далее продолжаем работу над словом «ПАПА», «ПОКА» (слово «ПОКА» совмещаем
с жестом прощания после занятия и при уходе домой).

Работая перед зеркалом, просим ребенка поднять язык к верхним зубам, по инструкции «Говори» получаем слог «ЛА» (поем песенки, пытаемся соединять с другими слогами типа «ЛА-ПА»).

Работая над этими звуками, у ребенка закрепляется навык подражания вербальным действиям. Становятся доступными по подражанию такие звуки и слоги, как: «М», «МУ», «МА», «КО», «КА», «ГА», «ГО», «И», «У», «ПА», «БИ», «ЛА». Данные звуки закрепляются в различных звукоподражаниях и сопровождаются показом игрушки или картинки.

 

 

► Расширение словарного запаса
на основе ознакомления с окружающим

Специфика речевого развития детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра позволяет более эффективно работать над пассивным словарем с опорой на лексические темы: «Части тела», «Продукты питания», «Мебель», «Зима», «Одежда», «Посуда», «Животные», «Мамины помощники – электроприборы».

При этом можно выделить следующие разделы: соотнесение предмета с картинкой; накопление номинативного словаря; расширение предикативного словаря; расширение атрибутивного словаря; работа с картинками.

Рассмотрим подробнее каждый из разделов.

А) Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Это дает возможность логопеду планировать реализацию большего количества целей, а также использовать разнообразный материал. Для систематизации предлагаемого материала нами был разработан календарно-тематический план для каждого ребенка, учитывающий оптимальное время усвоения лексической темы (4 недели). Первоначально было принято решение обратиться к знакомому детям материалу («Части тела», «Продукты питания», «Мебель», «Зима», «Одежда», «Посуда», «Животные», «Мамины помощники – электроприборы»). Для этого в процессе занятия, на котором объяснялся новый материал, ребенку предлагается для обследования реальные предметы или муляжи. Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей заинтересовывает детей и позволяет расширять пассивный словарь. Первичная задача логопеда – привлечение внимания ребенка к губам и рукам взрослого в момент проговаривания слова. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: «Такой же», «Дай мне…», «Покажи, где...». Хотелось бы отметить, что инструкция: «Дай мне…», – усваивалась быстрее, чем: «Покажи, где …».

Б) Накопление номинативного словаря. С целью расширения пассивного номинативного словаря используется классификация предметов (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. резкие различия). Выбор лексической темы может зависеть от предпочтений ребенка.

Например, если ребенок совершенно не употребляет натуральные овощи и фрукты,
то лучше на первых этапах работы не брать эти лексические темы.

Ребенку предлагаются картинки (2-3) с изображением продуктов питания, при этом продукт питания соответствует реальному предмету. Педагог показывает муляж или продукт и дает инструкцию: «Дай хлеб». После того как ребенок осваивает два-три продукта, количество картинок увеличивалось до пяти-семи.

В) Накопления предикативного словаря. При расширении пассивного предикативного словаря более эффективным оказывается включение элементов игры: «Катай машину», «Вытри рот», «Положи спать», «Корми…», «Дай руку» и др.

 

Например, педагог создает игровую ситуацию: педагог берет маленькую машину и демонстрирует действие «катание машины», ребенок может не реагировать на данные игровые действия. В таком случае педагог действует с помощью приема «рука в руке»: вкладывает машину в руку ребенка и катает вместе с ним, затем отпускает свою руку, комментируя при этом: «катай».

 

Игровая ситуация с куклой позволяет одновременно отрабатывать несколько речевых инструкций (ребенок на данном этапе работы не испытывает страха перед куклой). Педагог производит действия рукой куклы и говорит: «Дай руку», «Возьми ложку», «Корми лялю», «Дай пить», «Возьми платок», «Вытри рот», «Купай», «Положи спать».

При использовании игровых ситуации можно использовать куклы «БИ-БА-БО». Этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть осуществлять перенос действий. Много времени требуется для осознания ребенком того факта, что кукла является отождествлением человека. По инструкции: «Обними меня», ребенок ориентируется на самого педагога, а не на куклу, которой он манипулирует. Когда ребенок выполняет действия с куклой, а не со взрослым, игра приобретает форму типа диалога-действия (ребенок не говорит, но можно видеть, что он понимает и повторяет действия педагога, но не озвучивает («щекочем друг друга», «даем руку», «подаем предметы» и т.п.).

Г) Накопление атрибутивного словаря. Первоначальное формирование атрибутивного словаря (основные цвета, формы, размер), также начинается с операции классификации. Работа ведется параллельно с формированием элементарных математических представлений. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных оттенков цвета: синий, красный, желтый, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: синий и желтый.
В данном случае последовательность изучения цвета также может зависеть от предпочтений ребенка.

 

Например, было принято решение использовать материал сразу на карточках, так как предметы (шары, кубы и др.) отвлекали ребенка (верчение, построение и т.п.). После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета.

 

Как правило, если ребенок понял суть задания, классификация новых, введенных основных цветов не вызывает затруднений. Классификация выполняется также на разных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Для этого предлагаются задания, в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем выполняется работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, вводится инструкция: «Покажи … (красный, желтый и др.)». Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция: «Дай … (красный, желтый и др.)».

Д) Работа с картинками. Выкладывание картинок в определенной последовательности («Мишка спит», «Где мишка спит?»; «Мишка проснулся.», «Где мишка проснулся?»; «Мишка кушает.», «Где мишка кушает?» и т.д.). Для данного вида задания используются также мозаика, кубики, игрушки.

 

► Формирование длительного выдоха

Развитие речевого дыхания продолжается длительное время (около 2 месяцев). Ребенок может не понимать, как осуществляется сам процесс выдувания воздуха. Мы предполагаем, что если ребенок чувствует и осознает процесс втягивания воздуха, ему легче будет понять процесс выдувания (т.е. понять движение воздушного потока через ротовую полость). Поэтому в первую очередь обучаем ребенка пить с помощью трубочки: коробочку с соком слегка надавливаем на корпус, сок поступает ребенку в рот через трубочку, затем педагог осуществляет прерывистое надавливание на корпус коробочки, и постепенно ребенок сам понимает то, что необходимо втягивать жидкость для получения желаемого результата. На данном этапе проводится очень тесная работа с матерью для закрепления приобретенного навыка в повседневной жизни.

Для формирования речевого выдоха применяются следующие приемы: во время естественного физиологического вдоха ребенка один педагог прижимает крылья носа, а ко рту подносит пластиковую дощечку, на которой лежит кусочек ватки. Ребенок для осуществления выдоха открывает рот, а другой педагог в это время слегка надавливает на область диафрагмы, ребенок осуществляет выдох, ватка отклоняется, это вызывает интерес ребенка. Постепенно ребенок начинает действовать по подражанию. Вытягивая губы трубочкой, ребенок самостоятельно «выдыхает» на ватку.

Затем работа с соломинкой продолжается в обратном направлении: ребенок по подражанию надувает щеки, ему дают трубочку, конец которой опускается в стакан с водой и на просьбу надуть щеки, в стакане с водой идут пузыри, которые и привлекают внимание ребенка. Затем дуем через трубочку на кусочек бумаги («футбол»), на кораблик (как на столе, так и при игре с водой). Проявляется особый интерес к мыльным пузырям (сопровождение речью: «О-О-О!» «Бах.» «Лопнул.»). Далее задание усложняется: соломка лежит вдоль высунутого языка, чтобы ее удержать ребенок сворачивает язык «рупором», при этом выполняются аналогичные задания на воздушную струю. Выдох через нос формируется аналогичным способом.

 

► Формирование фонематического слуха

А) На данном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка. Первоначальной целью является преодоление страха различных звучаний, обучение взаимодействию с музыкальными инструментами. Педагог предлагает ребенку барабан, вкладывает в руки ребенка барабанные палочки и действует «рука в руке». Затем ребенок осваивает способы игры на барабане, в это время даются инструкции: «Делай так», «Бей в барабан».

Б) Вторым этапом работы по формированию фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы: «Играй быстро», «Играй медленно», по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой. Также используются музыкальные инструменты: барабан и бубен.

Параллельно идет работа по различению звуков музыкальных инструментов: по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой, а также игра на инструментах за ширмой. Ребенок действует с идентичным инструментом по инструкции: «Делай так…». Затем вводятся
звучащие игрушки и звуки различных предметов, для формирования более тонкой дифференциации звуков.

В) Третьим этапом работы является различение речевых звуков, доступных для произношения и восприятия ребенка: [А], [О], [У], [Э], [И]. Педагог произносит инструкцию: «Говори», закрывает рот экраном и произносит «А».

Таким образом, работа по развитию речи у детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра достаточно длительный и трудоемкий процесс и требует от логопеда терпения, настойчивости и творческой инициативы.

 

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте этапы речевого развития аутичных детей.

2. Раскройте специфику речевого развития детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра.

3. Опишите приемы формирования речевого выдоха.

4. Перечислите этапы формирования фонематического слуха.

¨ Основная литература

1. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / К. Гилберт, Т. Питерс. – М. : Владос, 2005. – 144 с.

2. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

3. Нуриева, Л.Г. Развитее речи у аутичных детей : методические разработки. – М. : Теревинф, 2003. – 112 с.

 

& Дополнительная литература

4. Глухов, В.П. Основы психолингвистики : учеб пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. – М. : АСТ ; Астрель, 2005. – 251 с.

5. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 248 с.

6. Шоплер, Э., Ланзинд, М, Ватерс, Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. – Минск : Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 258 с.

 

2.3.   Формирование элементарных
математических представлений

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: