Оценка компетентности учащихся

Исходя из структуры компетентности учащихся, объектом тестирования и оценки может стать языковая осведомленность уча­щихся (лексика, грамматика и аутентичное употребление языка), сформированность видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо и, возможно, пе­ревод), а также использование языка во вне­школьной деятельности (дополнительное чтение по интересам, поиск информации в интернете, общение с зарубежными сверст­никами по электронной почте, участие в международных проектах и др.).

Сложность заключается в том, что коли­чественные измерения компетентности уча­щихся в овладении иностранным языком затрудняются при оценке коммуникативного поведения и продуктивной деятельности с использованием иностранного языка. Глав­ное состоит не в количестве материала, кото­рый ученик запомнил на языке или о языке, а в качестве речемыслительных и иных продуктивных операций при достижении цели деятельности. Качество речемыслительных процессов особенно важно при оценке про­дуктивных видов речевой деятельности, где «объем знаний» оказывается менее важным, количественная оценка крайне затруднен­ной и где главное внимание обращается на качество владения речевыми средствами как орудиями мысли в процессе достижения по­ставленной продуктивной цели. В связи с этим, уровень сформированности речевой деятельности намного удобнее оценивать по критериям, а не выводить в баллах (например, «мысль выражается четко», «речь по­движна», «высказывание логично», «лекси­ческое наполнение адекватно», «грамматиче­ское оформление правильное» и т.п.).

Еще труднее измерить и оценить исполь­зование иностранного языка в продуктивной деятельности учащихся с применением иностранного языка. До сих пор эта область предметной компетенции вообще исключа­лась из сферы тестирования и оценки. Меж­ду тем именно здесь проявляется реальная жизненная ценность овладения языком и именно отсюда во многом питается учебная мотивация. Одним из предлагаемых спосо­бов оценки данного компонента предметной компетенции является оценка «портфеля ученика» [7], т. е. всего накопленного матери­ала, свидетельствующего об использовании иностранного языка в ученических проектах и внешкольной деятельности (наблюдение за языком в прочитанных книгах, найденный в Интернете материал, обмен электронной почтой с зарубежными сверстниками).

Оценка проектов и портфеля учащихся позволяет сделать вывод о «языковой ква­лификации», т. е. о способности продуктивно использовать имеющиеся знания на соот­ветствующем языковом уровне (elementary, pre-intermediate, intermediate, advanced, pro­ficient).

Таким образом, предметная компетенция учащихся по иностранному языку может быть оценена количественно (языковые зна­ния), качественно (виды речевой деятельно­сти), и «квалификационно», т.е. в том или ином виде продуктивной деятельности с ис­пользованием иностранного языка. Виды оценки предметной компетенции учащихся можно представить графически:

 

 

В сложившейся мировой практике языко­вые знания как компонент предметной ком­петенции, а также виды речевой деятельнос­ти оцениваются количественно с помощью тестов. Это соответствует положению о том, что любое «качественное» явление можно оценить «количественно» с помощью шкал и баллов, однако при этом теряется важная информация. Анализ показывает, что мно­гие тестовые задания на чтение и слушание учащиеся выполняют хотя и с одинаковым результатом, но по-разному и качественный уровень их мыслительных операций остает­ся без оценки. Можно сделать вывод, что предметная компетенция учащихся пока еще оценивается преимущественно количе­ственно. Качественный анализ владения языком как средством коммуникативной де­ятельности во многих случаях остается без глубокой оценки.

Без оценивания остается также «при­рост» компетенции учащихся, которая не­редко измеряется «на данный момент». Большой и напряженный труд учителя и ученика, результатом которого стал пусть скромный в целом, но явный рост знаний, нередко игнорируется. Не случайно, в Еди­ном Европейском Стандарте языковых зна­ний учащихся (Common European Framework), большое внимание уделяется замерам исходного уровня компетенции учащихся (benchmarking).

Деятельностная и развивающая компе­тенция учащихся может эффективно оцени­ваться без применения средств формального тестирования. Наилучшим способом аттес­товать готовность школьника к применению иностранного языка в реальной продуктив­ной деятельности после окончания школы и непрерывному личностному росту в ряде стран считается участие школьников в раз­нообразных языковых проектах, а также конфиденциальная характеристика (confidential reference), направляемая по месту требова­ния. На основании характеристики можно сделать вывод о том, насколько ученик ком­петентен в изученном предмете, готов к про­дуктивной деятельности и способен к непре­рывному образованию. О готовности уча­щихся к непрерывному языковому образова­нию лучше всего свидетельствует «языковой портфель». Разумеется, и языковые проекты и другое содержание языкового портфеля школьника оценивается прежде всего каче­ственно. Сказанное означает, что компетент­ность ученика в языковом образовании мо­жет быть оценена как количественно (предметная компетенция), так и качественно (деятельностная и развивающая компетенция).

 

Заключение

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соот­ветствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечиваю­щий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентно­стный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

Предметная компетенция в овладении иностранным языком объединяет языковые знания, владение способами речевого поведе­ния в коммуникативных ситуациях и способ­ность применять знания в реальной продук­тивной деятельности. Предметная компетен­ция в овладении иностранным языком в целом соответствует коммуникативной компе­тенции, включающей лингвистический, дис­курсивный и деятельностный компоненты.

Предметная компетенция является лишь частью общей компетентности учащихся, формируемой в учебно-воспитательном процессе. Ее важными составляющими являются деятельностная компетенция, за­ключающаяся в готовности школьников к успешной продуктивной деятельности в ре­альных жизненных условиях, и развиваю­щая компетенция, то есть способность к непрерывному личностному росту.

Оценка предметной компетенции учащих­ся возможна прежде всего количественная (в баллах для измерения накопленных знаний), но также и качественная (в критериях для оп­ределения эффективности речемыслительной коммуникативной деятельности).

Деятельностная и развивающая компетен­ция учащихся определяется на основе ком­плексной качественной оценки их деятельно­сти и готовности к личностному росту на основе наблюдений в период школьного обра­зования. Важным источником качественного анализа деятельностной и развивающей компетенции учащихся в овладении иностран­ным языком является их «языковой порт­фель». Это позволяет сделать вывод в виде объективной характеристики не только о формировании у школьников соответствую­щей компетентности, но и о степени реализации гуманистического потенциала языкового образования в школе, которое призвано гото­вить учащихся к созиданию в современном мире и формировать способность выпускни­ков продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, эффективно доби­ваться цели, творчески решать проблемы и нравственно поступать по всех жизненных ситуациях.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Velde Ch. Crossing borders: an alternative con­ception of competence. 27 Annual SCUTREA con­ference: 27-35.1997.

2. Norris N. The trouble with competence. Cambridge Journal of Education. Vol. 21/3: 331-224.1991.

3. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford: Oxford University Press, 1990.

4. Canale M., Swain M. Theoretical bases of com­municative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1:1-47.1980.

5. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971.

6. Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003.

7. Smith K. Children's rights, assessment and the digital portfolio. IATEFL. Brighton Conference Selections: 55-69. 2001.

 

Р.П. Мильруд, доктор пед. наук, профессор ТГУ им Г.Р. Державина, г. Тамбов

 

2002 г., № 1, с. 21-27

 

Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам.

 

Портфель ученика

 

Чтобы завершить разговор о дидакти­ческой системе, представляющей, на наш взгляд, личностно-ориентированный подход к обучению в гуманистической педагогике[1], необходимо хотя бы кратко остановиться на еще одной со­вершенно новой технологии, которая только пробивает себе дорогу в жизнь. Речь пойдет о так называемом портфе­ле ученика. Данная технология как нель­зя лучше вписывается в представленную на страницах журнала дидактическую систему и как бы придает ей определяющую завершенность, целостность.

Ранее мы писали о том, как можно строить учебный процесс, ориентирован­ный на личность ученика, учитывая его индивидуальные особенности и способ­ности. Напомним еще раз те выводы, которые из этого следуют.

1. В центре учебного процесса нахо­дится учащийся, его познавательная и творческая деятельность.

2. Роль учителя в таком учебном про­цессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.

3. Ответственность за успех учебной деятельности школьники в большой сте­пени берут на себя.

4. Главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творчес­ких способностей учеников, с тем что­бы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

Однако чтобы достичь этих целей, в представленную дидактическую систему нужно включить еще одно звено, а именно: формирование у школьников спо­собности к объективной самооценке, рефлексии (оперируя психологически­ми категориями). Всем хорошо извест­но, что завышенная самооценка, как и заниженная, приводят часто к драмати­ческим последствиям в жизни челове­ка. При завышенной самооценке чело­век создает проблемы не только себе, но и окружающим. Если жизнь все-таки определяет ему подлинное место, часто возникают сложности психологическо­го характера, связанные с завышенным самомнением субъекта. Но и неумение оценить свои способности по достоин­ству, занижение своих возможностей также ведут не только к неспособности обустроить свою жизнь, но и к определенной психологической закомплексо­ванности.

Вместе с тем психологи подчеркива­ют и такое психологическое явление, как ожидание. Речь идет как о внешней оценке учителем ожиданий в отношении перспектив развития, потенциала того или иного ученика, так и самооценки, т.е. ожиданий учащихся относительно собственных успехов или неуспехов в той или иной области. Если ожидания вы­сокие, то часто школьник, осознавая это, например, старается их оправдать и до­бивается значительных успехов. Точно так же обстоит дело и с ожиданиями собственных успехов, основанных на самооценке или результатах отзывов, отношения взрослых. Если эти ожида­ния занижены, наступает адекватная реакция со стороны ребенка: «Я не могу этого сделать. Учитель, родители знают, что я не могу, значит, нечего и старать­ся». В практике учебной деятельности наблюдается такой любопытный факт. Учителя значительно чаще спрашивают на уроке тех учащихся, в отношении которых у них более высокие ожидания.

Обычно это хорошие ученики. Кажет­ся, должно быть все наоборот. Больше внимания следует уделять слабо успева­ющему школьнику. Но фактор низкого ожидания срабатывает, и учащийся ока­зывается вне поля внимания учителя. Вывод из всего сказанного один: планка для каждого ученика (или, по Л.С.Выготскому, «зона ближайшего развития») должна быть достаточно высокой, необ­ходимо постоянно поддерживать в нем веру в собственные силы. Но, с другой стороны, эта планка должна быть реаль­ной, соразмерной способностям и воз­можностям ребенка.

Поэтому проблема формирования уме­ний самооценки (проблема рефлексии) давно выдвигалась отечественными и зарубежными психологами как чрезвы­чайно важная для полного и гармонич­ного развития личности. В психологии разработано немало интересных тестов, методик определения самооценки школьников (см. работы О.Н. Юдиной, Г.А. Вайзер, И.И. Китросской, Б. Такмана, Э. Гоетца и др.). Нельзя сказать, что этой проблеме совсем не уделялось внимания в нашей школе. Каждый учи­тель имеет в своем методическом арсе­нале ряд приемов для определения само­оценки своих учащихся. Однако несрав­нимо большее внимание уделялось и до сих пор уделяется внешней оценке со стороны учителя, иногда со стороны других учеников. Вместе с тем, напри­мер, для Д.Б. Эльконина основным кри­терием умственного развития ребенка является правильно организованная струк­тура учебной деятельности с ее компонентами (постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопровер­кой), а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности[2]. Такое определе­ние в большей мере соотносится с само­стоятельной познавательной деятельно­стью учащихся, умением самостоятель­но принимать решения, касающиеся ее.

Однако понятие самооценки гораздо шире, чем понятие самоконтроля и само­проверки. Важно, чтобы ученик мог адекватно оценивать свои знания, поступ­ки, возможности. Разумеется, для этого у него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Кроме того, совершенно необходимо, чтобы ребенок имел полное представление о процессе деятельности, которая может привести к успешному результату. Опи­санные ранее технологии[3] дают представ­ление о том, каким образом можно сфор­мировать у школьников необходимые интеллектуальные умения, умения само­стоятельного критического и творческо­го мышления. При этом в процессе познавательной деятельности ребята учат­ся вести дискуссию, полилог, аргумен­тировать собственные действия, прини­маемые решения. Все это необходимые шаги к самопознанию и, соответственно, к самооценке. Если ученик, с одной сто­роны, умеет своим партнерам по группе вслух объяснить и доказательно аргумен­тировать свои действия, их последова­тельность, а с другой, умеет выслушать и услышать аргументы своих оппонен­тов и в случае, если эти аргументы ока­зываются для него убедительными, скор­ректировать свои действия и решения, то можно достаточно уверенно говорить о сформированности у него внутренней программы действия, самоконтроля. Если при этом учащийся способен сде­лать вывод о дальнейших действиях, о своих возможностях достигать опреде­ленных результатов, это уже самооценка.

Однако умению адекватно оценивать собственные достижения и возможнос­ти, делать необходимые выводы отно­сительно собственного самосовершенствования необходимо так же учить детей, как мы учим их знаниям, умениям, на­выкам, самостоятельному мышлению.

Технологии, которые объединяются названием «Портфель ученика», способ­ствуют формированию необходимых навыков рефлексии. В чем эти технологии заключаются?

Подходы, как и при обучении в сотруд­ничестве, например, могут быть разные.

Важны принципы и понятия. Начнем с понятия. «Портфель ученика» – это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда уче­ника, рефлексии его собственной дея­тельности. Это комплект документов, самостоятельных работ учащегося. Ком­плект документов разрабатывается учи­телем и предусматривает: задания школь­никам по отбору материала в портфель (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует это делать); анкеты для родителей, заполнение ко­торых предполагает внимательное озна­комление с работами ученика (разуме­ется, для тех родителей, которые владе­ют изучаемым их ребенком иностранным языком); параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного портфеля.

Учащийся по собственному выбору либо по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им само­стоятельно на уроке (контрольные ра­боты, тесты, сочинения и т. п.), дома (домашние задания), на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады на иностранном языке и т.п.). Отбор может проводиться в течение одного года или одной четверти, либо на протяже­нии всех лет обучения (например, твор­ческие письменные работы или проек­ты). Портфель или отдельные работы предваряются комментарием ученика, почему он считает необходимым ото­брать именно эти работы (желательно, конечно, чтобы все комментарии ребе­нок выполнял на иностранном языке, начиная от одной-двух коротких фраз, постепенно расширяя и углубляя их). Если это сложно, то все свои рассужде­ния учащийся делает на родном языке. Каждая работа также сопровождается кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное задание), а что не по­лучилось; согласен ли он с оценкой учи­теля и какие выводы он может сделать из результатов этой работы. Разумеет­ся, каждая такая работа предусматрива­ет аргументированное корректирование ошибок. Учитель может предложить от­дельным ребятам или всей группе соста­вить такой портфель по отдельной изу­чаемой теме, разделу, подготовив в этом случае серию вопросов, заданий, струк­туру портфеля. Главное в такой рабо­те – самооценка учащегося в виде рас­суждения, аргументации, обоснования. Периодически по истечении намеченно­го отрезка времени, отводимого на «до­сье», либо по завершении определенно­го объема работ по данному разделу про­граммы или проекта ученик выставляет свой «портфель» на презентацию в клас­се, в группе, на ученической конферен­ции, на родительском собрании. На та­ком форуме школьник показывает свое продвижение в выбранной им или его учителем области знания, доказывает, что он приложил максимум усилий и, соответственно, его самооценка совпа­дает или не совпадает с оценкой учите­ля, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Ученику следует по­казать, в чем эта оценка совпадает или не совпадает, и сделать выводы относи­тельно своей дальнейшей познаватель­ной или творческой деятельности в этой области. Желательно также, чтобы за­щита портфеля велась на иностранном языке. Такой портфель может отразить не только академические успехи, но и коммуникативные, культуру поведения, спортивные успехи и т. п. Самое актив­ное участие предусмотрено со стороны родителей. Они должны оценить работу сына или дочери, представленную в их портфеле, по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации портфеля.

Сформулируем принципы такой технологии.

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами коммуникативной деятельности, которая отражает:

владение учеником соответствую­щей лексики по теме устной речи, сформированность грамматического навыка, владение отдельными видами речевой деятельности. (Большей частью это письменные работы: тесты, домашние задания, эссе, письма зарубежному парт­неру, исследовательские работы по про­екту.) Могут быть и устные высказыва­ния по определенным темам в звукоза­писи и даже презентации в виде видео­записи, собственные Web странички в Интернете;

умения учащегося принимать само­стоятельные решения в процессе позна­ния, прогнозировать последствия этих решений (в проектах, самостоятельных письменных работах);

особенности коммуникативной спо­собности школьника (при работе в груп­пах сотрудничества, в проекте: участие в дискуссии, полилоге); умение аргумен­тировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал одно­класснику. Предполагается также соб­ственная оценка своей деятельности.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если учащийся принимает решение проанализировать свои успехи в области иностранного языка, он начинает систематически отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его точки зрения работы в свое «до­сье», организует их в предусмотренную структуру. Задача ученика тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объ­яснения, составить собственный крат­кий отчет самооценки: что, на его взгляд, удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внима­ние. Здесь же школьник может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, ар­гументы и составляют сущность рефлек­сии, ради которой используются данные технологии. Напомню: если по той или иной причине школьнику трудно все эти комментарии выполнить на иностран­ном языке, он пользуется родным.

3. Структуризация материалов порт­феля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратно и эстетично выполненное оформление портфеля.

5. Целостность, тематическая завер­шенность представленных в портфеле ма­териалов.

6. Наглядность и обоснованность пре­зентации портфеля ученика.

Приведем пример такого портфеля по иностранному языку.

Портфель должен полностью отражать работу учащегося в области курса ино­странного языка, определенного этапа обучения. Он должен включать различ­ного рода задания, проекты, доклады, письменные работы и отражать успехи ученика в области формирования линг­вистической и социолингвистической компетенций, т. е. владение им различ­ными видами речевой деятельности, ас­пектами языка, страноведческими зна­ниями; его отношение и понимание зна­чимости владения иностранным языком для собственного образования и дальней­шей профессиональной деятельности. Портфель демонстрирует умения школь­ника оперировать грамматическим и лек­сическим материалом для выражения собственных мыслей, решения проблем­ных заданий; владение коммуникативны­ми умениями, а также его возможности к дальнейшему продвижению в области межкультурного общения и осознанию возможных способов продвижения. Яс­ность и культура письменной речи – неотъемлемые качества портфеля.

При подготовке портфеля рекоменду­ется сосредоточить внимание на таких позициях: самостоятельность мышления ученика; определение временного перио­да создания портфеля; взаимосвязь и взаимообусловленность лингвистичес­ких знаний, коммуникативных умений; отражение позиции учащегося на все представленные работы; процесс реше­ния проблем, рассуждений по поводу их решения; логичность и аргументация принимаемых решений.

В обращении учителя к автору порт­феля указывается, что школьник может быть абсолютно свободен в выборе офор­мления портфеля, своих комментариев. Но следует иметь в виду, что логика его рассуждений, культура речи, доказатель­ность будут приниматься во внимание при оценке конечного продукта.

Требования к оформлению и содержа­нию портфеля.

1. Титульная страница: название портфеля, имя и фамилия ученика, название предмета, период создания портфеля (дата начала и окончания работы над ним), имя учителя.

Содержание портфеля: краткое описа­ние и пояснения для читателя каждого материала портфеля с указанием причи­ны, по которой этот материал был ото­бран в портфель; как он был оценен учи­телем и самим учеником; время прове­дения конференции учащихся или ро­дителей по презентации портфеля.

2. Краткая история успехов ученика по иностранному языку. По крайней мере на одной машинописной странице ученик анализирует собственные результаты по иностранному языку (что лучше полу­чается, что вызывает затруднения, в чем состоят трудности, начиная с младших классов).

3. Записи, доклады, домашние работы. Это восемь работ по крайней мере по четырем разным темам устной речи и чтения. Необходимо включить один при­мер, который показал бы индивидуаль­ность учащегося, оригинальность его мышления. Желательно, чтобы пример содержал разные подходы к решению одной и той же проблемы (задачи).

4. Контрольные, самостоятельные ра­боты. Пять работ не менее чем по трем темам, включая как минимум одну ра­боту, в которой был бы показан подход ученика к исправлению ошибок и кор­ректированию структуры, логики изло­жения материала в собственных творческих работах.

5. Тесты. Четыре различных теста по трем темам (не менее).

6. Использование информационных тех­нологий. Два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу.

7. Групповой проект. Ученику предла­гается описать детально групповой про­ект, в котором он принимал участие.

8. «Моя любимая работа». Учащийся поясняет, почему он выбрал именно дан­ный вид работы, мотивирует свой вы­бор.

9. Оценка родителей/рецензента. Пись­менную рецензию готовят родители или независимый рецензент.

Предполагается, что ученик предста­вит свой портфель на конференции, де­монстрируя умение думать самостоятель­но, творчески применять полученные знания, умения.

Комментарий учащегося должен пред­ставлять полную картину формирования у него коммуникативной компетенции (лингвистической, социокультурной, прагматической) по конкретной теме или разделу курса. Учитель советует школьнику быть самокритичным и объ­ективным, давая характеристику своим успехам по тому или иному материалу. Ученику предлагается также пояснить, почему он отобрал ту или иную работу, какое значение она имеет для характе­ристики полной картины овладения им иностранным языком на данном этапе.

Далее могут следовать еще более кон­кретные рекомендации по оформлению каждого из рекомендованных разделов. Самое сложное в создании портфеля, конечно, отбор наиболее репрезентатив­ных работ, а также написание достаточ­но вдумчивого комментария к ним, ко­торый можно представить в виде отдель­ного письма читателю, вступления или краткого параграфа с изложением сво­их мыслей.

Учащимся помогут приведенные ниже вопросы.

Какую работу вы провели для отбо­ра материала в портфель?

Что получилось, что вызвало затруд­нения?

Есть ли что-то, что вы не сумели включить в свой портфель?

Есть ли у вас образец, по которому вы действовали?

Как вы организовали информацию? В чем состояли трудности?

Можете ли вы изложить возникшую проблему более доступно?

Какие слова при этом оказались наиболее значимыми? Почему?

Насколько такая работа оказалась рациональной?

Какие вопросы эта проблема затро­нула?

Можете ли вы сформулировать про­блему, близкую к данной?

Что было наиболее трудным при решении данной проблемы?

Что нового вы узнали, решая про­блему?

Можете ли вы представить жизнен­ную ситуацию, в которой данная про­блема могла бы быть использована?

Единственный ли это возможный ответ?

Как вы относитесь к работе в груп­пе?

Что вам нравится/не нравится при работе в парах, группах?

Была ли эта работа над портфелем полезна для продвижения в области ов­ладения иностранным языком?

Можно предложить вопросы для родителей/рецензентов.

Каково было ваше первое впечат­ление от портфеля?

Что вас удивило в комментарии уче­ника?

Что вызвало у вас чувство гордос­ти?

Что вы можете сделать, чтобы по­мочь школьнику в дальнейшем?

Насколько аккуратно и логично организован материал портфеля?

Насколько самостоятельно учащий­ся создавал свой портфель?

Как часто он консультировался с вами или с кем-либо еще?

Какие дополнительные материалы, технологии он использовал при офор­млении портфеля?

При оценке портфеля ученика роди­тели или рецензент могут воспользовать­ся пунктами по оформлению и содер­жанию портфеля (приведенными выше). Соответственно можно указать несколь­ко вариантов оценок: полностью соот­ветствует (!); не полностью соответст­вует (–); неприемлемо (х); отсутствует (0); приемлемо (+).

Как уже было сказано, подходы к со­зданию портфеля учащегося могут быть разными в зависимости от этапа обуче­ния, уровня владения языком, сроков создания портфеля, возраста учащихся и т. п. Важно, что школьники учатся ана­лизировать собственную работу, собст­венные успехи; учатся объективно оценивать свои возможности и видеть спо­собы преодоления трудностей, достиже­ния более высоких результатов. Их учеб­ная деятельность и ответственность за свой труд становятся более осознанны­ми. Важно, что в этом процессе актив­ное участие принимают родители и не­зависимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина объектив­ного продвижения ученика в той или иной области.

Важен еще один момент. Если в ва­шей школе разные учителя хотят вос­пользоваться данной технологией, нель­зя предлагать учащимся создавать подоб­ные портфели сразу по нескольким пред­метам. Так же, как и при работе над проектом, ученик может в определенный промежуток времени работать только над одним портфелем. Ведь цель такой ра­боты – сформировать у него навыки самооценки, и проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследовательские и другие методы позна­ния. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Поэтому так же, как и при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких портфелей учащимися разных классов по разным темам, учебным предметам.

 

Е.С. Полат, Москва

 

 

2008 г., № 4, с. 11-15

О соотношении предметных, общеучебных и универсальных умений в содержании начального образования

 

Для современной начальной школы типичным остается явление «слитности» целей и содержания обучения, то есть процесс формирования знаний отождествляется с процессом развития школьника. Значительная часть учительства уверена, что если дети изучают учебные предметы, то можно не сомневаться в успешности их развития.

 

Возникает противоречие: определяя формирование знаний приоритетной целью обучения, мы тем самым недооцениваем огромное значение знаний как средства решения задач гармоничного развития младшего школьника. При таком подходе голова ребенка, хорошо наполненная информацией, напоминает книжный склад, где ровными стопками связаны книги по разным предметам: в этой стопке – по родному языку, в этой – по истории, в этой – по природоведению и т.п. Школьник не умеет применять полученные знания, у него не развита учебно-познавательная мотивация. «Результаты психолого-педагогических исследований сторонников теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Е. Журова, В.А. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.) убедительно доказывают, что если школа работает на уровне предметных умений, результат развития ребенка не прогнозируется. Этот вывод психологов базируется на одном из положений теории Л.С. Выготского: «развитие есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием».

Приведем примеры.

Младшие школьники встречают большие трудности при чтении различных текстов: они не умеют получать информацию, например, из математического текста, научно-популярного, технологического и др. Большие трудности вызывает у младших школьников понимание учебного текста: инструкции, правила, объяснения и т.п. Это связано, прежде всего, с тем, что формирование читательских умений идет на уроках литературного чтения, где учащиеся работают с художественным текстом. Оставаясь долгое время на уровне «предметного» умения, чтение не становится общеучебным, то есть школьник не овладевает общим способом работы с текстом любого вида: не может самостоятельно определить цель, выделить его особенности, подобрать адекватные способы извлечения информации и др.

Другой пример.

Младший школьник получает такое задание (см. рисунок): Возьми красный карандаш (1), отсчитай от черной клеточки вправо четыре клеточки (2), затем вверх три клеточки (3) и четвертую закрась красным карандашом (4).

 

 

Как видно, инструкция включает четыре шага (они помечены цифрами). Если учитель пытается каждый раз при восприятии инструкции «разложить» ее на конкретные шаги (типичная ситуация в начальной школе), то у школьника не формируется умение принимать задание (требование, инструкцию) целиком. Это отрицательно отражается на результатах обучения, так как ученик все время ждет указаний к «пошаговым действиям». Как известно, уже в основной школе число «раскрытых» инструкций резко сокращается, а школьник не готов к самостоятельной их расшифровке. И виновата здесь не столько основная школа (не учитывает индивидуальные особенности детей), но, прежде всего, начальная (не научили учащихся воспринимать требование целиком).

Общей целью начального образования является формирование готовности к взаимодействию с окружающим миром. Сформированная готовность – это то, что отличает ребенка, начавшего обучение, от него же самого в конце начальной школы. Готовность включает следующие компоненты:

Интеллектуальная готовность – способность работать с информацией разного типа, умение применять знания в нестандартных ситуациях, определять способ построения учебной задачи; владеть (на возрастном уровне) приемами самостоятельного добывания новых знаний. К интеллектуальной готовности относится и необходимый уровень развития познавательных процессов, способность ученика работать в условиях поиска, умение ставить и обсуждать предположения, проводить небольшие исследования.

Л.С. Выготский отмечал, что решающие сдвиги в интеллектуальном росте младших школьников связаны, прежде всего, с содержанием усваиваемых знаний, а именно с его научностью. «Центральные новообразования школьного возраста, как писал Л.С. Выготский, «приходят через ворота научных понятий». Именно теоретические сведения, представленные как система знаний, которые учащийся осваивает в процессе поисковой (исследовательской) деятельности, а не принимает в готовом виде, определяют динамику развития его интеллекта. Именно процесс усвоения понятий требует развития целого ряда психологических функций, таких как произвольное внимание, логическая память, абстракция, сравнение и т.д. Понятие заученное, «взятое» памятью не может свидетельствовать об интеллектуальном росте школьника. «Прямое обучение понятиям, – писал Л.С. Выготский, – всегда оказывается педагогически бесплодным».

Приведем пример. Ученику предлагают найти место белочки (либо среди птиц, либо среди зверей). Многие дети считают, что, белочка должна быть отнесена к птицам, потому что «прыгает по деревьям», «гнездо строит, как птичка, на дереве». Беда не в том, что ребенок 6-7 лет не выделяет существенный признак белочки как животного (она – млекопитающее, зверь), а в том, что почти 100% учителей считают такой ответ правильным и оригинальным. То есть учитель путает два явления: разбиение объектов на группы по любому (в том числе случайному, не существенному) признаку и интеллектуальный акт – классификацию. Если обучение постоянно строится на такой позиции учителя, то можно обоснованно предположить, что в основной школе учащиеся встретят большие трудности,, изучая научную классификацию природных объектов в биологии, химии, географии и пр.

 

Классификация по существенному признаку

 

 

2. Личностная готовность рассматривается как желание и умение проявлять самостоятельность, инициативу, целеустремленность, волевое усилие при преодолении трудностей; умение планировать и организовывать свою деятельность, владеть элементарными правилами учебного сотрудничества.

Известно, что значительная часть первоклассников не могут благополучно пройти адаптацию к школе потому, что у них не развиты качества, без которых невозможно участие в учебной деятельности, которая, по своей сути, является совместной, коллективной. Например, дети не умеют слушать и слышать собеседника, принимают требование, обращенное только непосредственно к нему. Серьезной проблемой остается долгое время то, что дети не умеют сотрудничать (договариваться, подчиняться, лидировать, презентовать себя и т.п.). Если предложить первоклассникам выполнить в парах задание «Нарисовать варежки», то можно убедиться, что большинство детей его не выполнят: нарисованные варежки не будут одинаковыми. Но эта картина почти не меняется и в старших классах начальной школы. Причиной того, что у младших школьников не развивается умение работать совместно, является, прежде всего, однообразие форм организации обучения: учителя почти не используют парную, групповую работу, не формируют универсальные умения строить любую совместную деятельность.

3. Коммуникативная готовностъ – это способность использовать средства языка и речи для получения и передачи информации, умение участвовать в учебном диалоге, строить монологические высказывания разного типа. Заметим, что решение этой задачи, к сожалению, ограничивается уроками русского языка. Вместе с тем, предметное содержание определяет качественные характеристики и особенности построения речи: пересказ текста природоведческого содержания будет принципиально отличаться от пересказа художественного или от воспроизведения математического текста. Каждый будет иметь свою логику, структуру, выразительные средства. Таким образом, каждый предмет вносит свой вклад в речевое развитие школьника, а в результате мы получаем личность с развитой коммуникативной компетентностью.

4. Рефлексивная готовность – способность осуществлять контроль и оценку своей деятельности, предвидеть возможные последствия своих действий, находить и устранять причину возникающих трудностей; сознание собственного достоинства, умение объективно оценивать свои учебные достижения и стремиться к их улучшению. Эта проблема достойна того, чтобы ее обсудили специально, потому что нельзя провозглашать необходимость развития рефлексивных качеств школьника, если вся система контроля и оценки в школе построена так, что ученик не участвует в ней. Пока мы не изменим цели контролирующей деятельности учителя и не озаботимся развитием у учащихся самоконтроля и самооценки, эта цель образования останется декларативной.

5. Деловая (деятельностная) готовность – способность переводить практическую задачу в учебную, конструировать свою деятельность от постановки цели до получения результата; умение применять алгоритм действий; способность работать в условиях выбора.

Очевидной «бедой» дидактики нашей школы остается неосознанный выбор учителем типа дидактической задачи. К сожалению, большинство учителей предоставляют учащимся практические задачи, тогда как полноценное развитие детей может осуществляться только в ситуации овладения учебными задачами. Чем отличается практическая задача от учебной?

Практическая задача отвечает на вопрос «Что нужно делать?», поэтому все действия строятся либо по образцу, либо стихийно, путем проб и ошибок.

Учебная задача отвечает на вопрос «Как нужно делать?», поэтому ученик самостоятельно выстраивает алгоритм своих действий, контролирует их правильность, оценивает получаемый результат с точки зрения поставленной цели.

6. Креативная готовность есть способность решать учебную задачу творчески; желание и умение отказываться от образца, добиваться оригинальности и новизны решения.

Проблема формирования творческой деятельности также заслуживает специального обсуждения. Назову, на мой взгляд, две самые острые ее «болевые точки»: 1) мы пытаемся развивать творчество «по образцу»; 2) в школе не уделяется внимания формированию умения строить замысел – как предметного (на первом этапе обучения), общеучебного (на втором этапе обучения) и универсального (в качестве конечной цели образования).

7. Эмоциональная готовность рассматривается как система учебно-познавательных мотивов (обоснованное желание учиться), адекватная эмоциональная реакция на различные учебные ситуации, умение использовать и приобретать чувственный опыт.

Как видно, характеристика готовности младшего школьника индифферентна к содержанию обучения, то есть эти качества ученика могут быть сформированы на любом уроке. Это означает, что, прежде всего, необходимо определить тот вклад, который может внести данное предметное содержание в решение этой общей цели образования. Идея соотношения предметных, общеучебных и универсальных умений должна стать основой разработки содержания начального образования.

В чем сущность и особенности каждого из этих видов умений?

Предметные умения. В лингвистических словарях слово «умение» определяется как опыт. Это значит, что определяющим в этом понятии должно стать применение. Предметные умения – это способность целенаправленно и осознанно применять приобретенные знания в учебных ситуациях (стандартных и нестандартных). Подчеркнем, что функция предметных умений ограничивается «зоной предмета». Как только развивается способность ученика «выходить» в другие зоны, то есть использовать данное умение для решения задач в других предметных областях, то оно начинает приобретать характер общеучебного.

С этой точки зрения общеучебные умения – это способность учащегося работать в структуре обобщенных способов учебных действий, способность обучающегося к мотивированной произвольной их регуляции, независимо от конкретного предметного содержания обучения, но с учетом его.

Универсальные умения – это способность самостоятельно использовать приобретенный учебный опыт в любом виде деятельности, с которой обучающийся встречается в жизни. Главная составляющая универсальных умений – владение общекультурными способами умственных действий (содержание умений), готовность школьника реализовывать личностную позицию и отношение к познанию, общению, окружающему миру и себе (личностный смысл умения). В содержании представлены способы познания, в личностной позиции – особая форма социальной активности индивида, способность к преобразованию.

Таким образом, универсальные умения могут свидетельствовать о результатах изменения в процессе образования самого субъекта.

Что объединяет общеучебные и универсальные умения? Прежде всего, единство структурных компонентов. Умение включает: выраженную способность принимать задачу, осознавать мотив действий, устанавливать цель – результат и промежуточные цели, формировать схему «акта» решения, выполнять систему пошаговых действий по достижению целей; контроль и оценку результатов.

Различия универсальных умений от общеучебных можно определить как степень их обобщенности, качественная характеристика способности школьника осуществлять целостный акт познания. Так, общеучебные умения соответствуют, по всей видимости, первому этапу овладения учебно-познавательной деятельностью: отдельные учебные действия, принятие «частных» учебных задач, ситуативный интерес к способам действий, частными случаями проявления самоконтроля и оценки. Универсальные умения – этап сформированности целостного акта деятельности, способность подчиняться отдаленной цели, устойчивость и избирательность познавательного интереса, наличие смыслообразующих мотивов и способность к рефлексивным действиям.

Проблему соотношения предметных, общеучебных и универсальных умений младшего школьника целесообразно рассматривать в контексте двух концептуальных позиций: 1) учебной деятельности как ведущей на этом этапе развития; 2) интеграционных процессов, типичных для начального образования.

Еще Дж. Дьюи говорил о необходимости «перемещения центра тяжести» «обязанностей» процесса образования на целеполагающие ее компоненты. Мы говорим все время о необходимости уйти от знаниевой парадигмы образования в пользу деятельностного, но до сих пор «массовый учитель» не знает, каковы способы представления этого (деятельностного) компонента в образовательном процессе. Не спасает положения и факт использования учителем разнообразных новаторских методов, они не выстраиваются в стройную систему, приобретают характер методического «флюса» и напоминают больше педагогическую эквилибристику.

Идея реализации процесса обучения как деятельностного лежит, на наш взгляд, в интеграции предметных, общеучебных и универсальных умений, то есть в создании системы корреляционных зависимостей, которые представлены в содержании образования. Смыслообразующей идеей этой системы должен стать перенос акцентов с предметных умений на общеучебные и универсальные, что позволит вывести результаты обучения, на компетентностный уровень.

Это может быть реализовано, если:

- в содержании любого учебного предмета будет специально предусмотрен его вклад в формирование общеучебных и универсальных умений;

- общеучебные и универсальные умения будут отражать возрастные компетенции младшего школьника.

Классификация умений младшего школьника^[4]

Каждое умение на определенном уровне может выступать в качестве учебного, общеучебного и универсального.

Познавательные умения как достижения в способах познания:

- перцептивные умения (восприятие, наблюдение, распознавание, измерение);

- умения собственно интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, выбор вариантов);

- умения моделирующей деятельности (работа с предметными, знаковыми, графическими моделями; создание моделей);

- умения проектной деятельности (владение процессом воплощения замысла);

- информационно-технологические умения (поиск, обработка, преобразование информации).

Коммуникативные умения как достижения в речевом, языковом развитии учащихся и в деятельности общения:

- умения воспринимать речь устную и письменную (адекватно осознавать, выделять главную мысль, вычленять основные факты, выделять смысловые части, анализировать текст и др.);

- умения строить диалогическую речь (обмениваться информацией, учитывать особенности участников, высказывать свою точку зрения, приводить аргументы и др.);

- умения строить монологическую речь (передавать основное содержание текста, пересказывать, строить описание, рассуждение, повествование);

- умения речевого творчества (импровизировать, сочинять, анализировать творческие работы).

Организационные умения как способность самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность:

- умения планировать деятельность (намечать цель, выбирать целесообразные средства ее достижения и партнеров и т.п.);

- умения анализировать (определять целесообразность действий и операций, оценивать качество работы и отношение участников к ней);

- умения контролировать (соотносить цель и результат, устанавливать ошибки, находить пути их устранения);

- умения совместной деятельности (понимать особенности коллективного учебного труда, распределять работу, подчиняться, руководить и др.).

Эмоционально-ценностные умения как отражение отношения учащегося к познавательной деятельности и окружающему миру:

1. умения различать эмоциональные состояния (свои и чужие) и строить взаимодействие (с людьми и самим собой) в соответствии с ними;

2. умения оценивать (объективно оценивать достижения, классифицировать используемые средства выполнения учебных задач; сравнивать достижения свои и одноклассников и др.);

3. умения рефлексивной деятельности (осознавать себя субъектом учебно-позна­ватель­ной деятельности, анализировать собственные действия, соотносить мнение о себе со стороны других лиц со своим собственным).

Проблема соотношения предметных, общеучебных и универсальных умений в образовании достаточно новая и любое обсуждение ее широкой педагогической общественностью будет вносить вклад в ее решение.

 

Н.Ф. Виноградова

Доктор пед. наук, профессор, член-корр. РАО

 

2008 г., № 4 , с. 21-27

 

Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка

 

В настоящее время широкое распространение и признание получает когнитивный подход в обучении сторонам и видам речевой деятельности. Некоторые исследователи обозначают такой подход термином «коммуникативно-когнитивным», а другие называют его «когнитивно-коммуникативным».

Важность и актуальность когнитивного подхода в обучении лексике на современном этапе объясняется тем, что при этом подходе «язык усваивается как инструмент мысли» [3]. Слово – важное средство организации языкового и речевого опыта, зафиксированного в знаниях, навыках и умениях.

Связь коммуникативного подхода с познавательным (когнитивным) приобретает в настоящее время особое значение. Сочетание таких подходов в обучении неродным языкам, по словам И.Л. Бим, «имеет методологическое значение» [1]. A.B. Щепилова считает, что коммуникативно-когнитивный подход является «безусловной необходимостью при обучении иностранным языкам в разных типах образовательных учреждений» (10). Когнитивное направление в обучении сторонам и видам речевой деятельности, по словам A.B. Щепиловой, «способно придать коммуникативной методике новую динамику, новый импульс в ее развитии» (10. С.129). Такой подход провозглашает необходимость концентрации особого внимания на формировании у учащихся адекватного представления о системе языка (в нашем случае – лексической), способности к речевым действиям разной направленности с этим материалом.

Традиционная работа над лексической стороной речи в школе по-прежнему не дает положительных результатов. Школьники в своем большинстве не удерживают лексическую информацию в оперативной и в долговременной памяти. Они обладают низким уровнем развития слуховой дифференциальной чувствительности. Неразвитость такого компонента языковой способности во многом искажает восприятие звуковых образов слов.

Серьезным недостатком в обучении лексике следует считать и неумение учащихся прогнозировать лексический материал при построении собственных высказываний, при его восприятии в речи других, выделять в лексическом материале необходимые для запоминания обобщающие признаки («семные конкретизаторы»); ассоциировать словесные пары тематически связанных слов; правильно кодировать и декодировать словарный материал.

В результате таких причин теряются многие речевые характеристики высказываний. Учащиеся не умеют: а) отражать требуемое количество фактов в своем высказывании имеющимися лексическими единицами; б) высказываться логично и грамотно, доказательно аргументировать свою мысль; в) усложнять свои высказывания за счет знакомых лексико-грамматических средств; г) насыщать высказывание лексическими единицами по заданной теме; д) проводить лексическую коррекцию; е) запрашивать отсутствующие слова у учителя или у партнера по общению.

Когнитивный подход в обучении лексике выдвигает на первый план создание прочного образа иноязычного слова. Р. Солсо правильно указывает, что «образы играют важную роль в памяти и научении» (6). Сформированный и находящийся в памяти образ слова носит когнитивный (ментальный) характер. Создание образов слов, по мнению А.А. Залевской, представляет особый способ организации языкового и речевого опыта учащихся (3).

Работа по созданию когнитивного образа слова проводится на этапе концептуализации, который можно назвать не иначе, как word-study (П.Б.Гурвич). На этом этапе ученик испытывает потребность в слове как единице лексикона, потребность в обширной информации о слове как будущей ориентировочной основе для действия с ним. Отдельные ученые вообще считают, что главный акцент на данном этапе следует делать на осознании языковых особенностей иностранного слова в сопоставлении с родным (9).

После создания образа слова и накопления определенной дозы информации о нем наступает самый важный и ответственный этап – этап интериоризации (2, 7, 10, 11). Суть этапа сводится к «постепенному развитию умения употреблять новую лексику, ее запоминанию, переводу на уровень долговременной памяти» (11. С. 195). Информация, полученная о слове, особым образом перерабатывается сознанием школьника и организуется в виде специальных объединений (сетей, кластеров, признаковых структур). В такой деятельности участвуют как высшие, так и низшие когнитивные процессы. В этой ситуации категория образа является формой и инструментом всей познавательной деятельности ученика.

На следующем этапе (этапе тренировки) происходит создание ассоциативных связей у введенного слова. Созданный ранее когнитивный образ слова между тем становится более прочным. Он по-прежнему сопровождает языковую и речевую деятельность ученика, в результате чего и происходит процесс «кристаллизации», «вращивания» сформированных образов в разные виды образований (2, 7, 11). «Кристаллизация» происходит не сама по себе, а при соблюдении определенных условий: а) наличие высокого уровня мотивации; б) наличие положительного языкового и речевого опыта; в) наличие чувства языка; г) наличие комбинаторных способностей; д) наличие элементов эвристичности в языковой деятельности учащихся; е) наличие элементов креативности в речевой деятельности учащихся (при порождении и восприятии).

На этапе тренировки ученик должен научиться опознавать слово в чужой речи, адекватно и правильно употреблять его в своей речи для решения целого круга поставленных коммуникативных задач. Оперирование словом в уме – это главное и основное условие практического владения им.

Важным условием владения лексическим аспектом речи на иностранном языке является создание разветвленной системы связей у слова. Такие связи образуются за счет включения в познавательный процесс комплекса действий аналитического характера. К числу таких действий можно отнести: а) классификацию; б) распределение слов по рубрикам; в) категоризацию; г) аргументацию; д) обобщение; е) вывод знаний о структуре (форме) слова, о структуре его значений, о способах появления новых значений; о появлении новых сем у слова; ж) коррекцию сведений о структуре значений слова; з) уточнение лексического фона на основе контекста; и) выражение оценки и своего отношения к сказанному, прочитанному, услышанному (1, 8, 10).

Для достижения целей и задач по овладению лексикой с учетом требований когнитивного подхода рекомендуется специальная группа упражнений. Достигаемый с помощью таких упражнений требуемый уровень автоматизма позволяет несколько снизить функциональную зависимость лексических навыков от когнитивных процессов.

Цель таких упражнений состоит: а) в создании когнитивного образа слова; б) в образовании устойчивых ассоциативных связей слова с ситуацией, тематикой и с другими лексическими единицами (развитие лексической памяти); в) в развитии у учащихся умений прогнозировать лексический материал; г) в развитии умений кодировать лексическую информацию разными способами; д) в развитии лексической креативности; е) в актуализации когнитивного образа слова с целью выражения речевой интенции; ж) в умении выделять в структуре значения слова семы, связанные с культурой народа, и умело пользоваться таким видом лексики. Приведем примеры обсуждаемых упражнений. В упражнениях используется языковой и речевой материал учебников немецкого языка для средней школы серии „Schritte" (И.Л. Бим и др.).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: