Принцип культурной рефлексии

В основе психологического процесса самоопределения личности лежит другой психологический процесс – рефлексия. Самоопределение происходит как результат постоянного внутреннего диалога индивида. Как свидетельствуют многие фундаментальные труды известных ученых, в результате данного диалога каждый человек приходит к лучшему пониманию себя (Бахтин М.М., Библер В.С.) [1, 2, 3]. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством ИЯ, необходимо по мере изучения материала о культурах страны ИЯ создать дидактико-методические условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию обучающийся сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субьекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

Очевидно, что рефлексия для большинства обучающихся при изучении ИЯ и культуры может быть методически организована посредством заданий. В этой связи принцип культурной рефлексии обнаруживается при составлении проблемных заданий и разработке УМК по ИЯ.

Методический принцип культурной рефлексии может лечь в основу разработки пяти типов проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие студентов средствами ИЯ. К таким типам предлагается относить задания на:

• осознание учащимися себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимание того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции (в одной ситуации человек выступает в качестве представителя определенной профессии, в другой – представителя страны, в третьей – социального класса, в четвертой – вероисповедания и т.п.);

• выявление учащимися культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределы политических границ стран ИЯ (например, занятие учащимися России и страны ИЯ одними и теми же видами спорта, сходство в проведении досуга (рыбалка, туризм, пикники), желании получить высшее образование, обрести самостоятельность и т.п.);

• определение учащимися своего места, роли и значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах (например, участие в мероприятиях экологических организаций своего города, района, получение основного документа – паспорта, стремление участвовать в выборах и т.п.).

• инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

Таким образом, два предлагаемых методических принципа обучения культуре – принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии – уточняют и добавляют более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создают условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования.

 

Методическая доминанта языкового поликультурного образования

Как уже говорилось, языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению ИЯ, поэтому методической доминантой выступает система проблемных культуроведческих заданий [10].

Обучение ИЯ в рамках поликультурного образования отличается от монокультурного обучения характером направленности заданий – переходом от репродуктивных к проблемным. Дидактическая сущность репродуктивного или «знание-ориентированного» подхода к обучению заключается в том, что в процессе обучения учащиеся выступают пассивными получателями готовой информации. Оценка уровня их достижений сводится к оценке воспроизведения обучающимися полученной ранее культуроведческой информации. Совершенно очевидно, что о формировании каких-либо коммуникативно-когнитивных навыков и умений здесь вообще речь идти не может.

Высокие требования к уровню сформированной культуроведческой компетенции, а также необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и коммуникативно-когнитивных умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса проблемного обучения⁶. Сущность данного метода обучения заключается в активизации мыслительной и речемыслительной деятельности обучающихся в процессе формирования коммуникативно-речевых умений. Иными словами, при реализации проблемной модели обучения учащиеся и студенты не являются пассивными реципиентами информации, а превращаются в ее «производителей». На основе проблемных культуроведческих заданий они формируют ряд умений полноценного и независимого функционирования в новых и непредвиденных ситуациях работы с культуроведчески-ориентированным материалом, а также в ситуациях межкультурного общения с представителями других культур, используя ИЯ как средство межкультурного общения. К таким умениям следует относить следующие: поиск необходимой культуроведческой информации, анализ, классификация, обобщение и презентация ее в виде краткого сообщения, доклада, защиты плаката; умения начинать и поддерживать межкультурные контакты в духе мира; умения преодолевать культурные лакуны с помощью расспросов, уточнений и т.п.; умения выступать в качестве представителя России и носителя родной культуры; умения беседовать с представителем культуры страны ИЯ о фактах и реалиях его культуры.

Диалог культур

Описывая суть языкового поликультурного образования, невозможно избежать вопроса о диалоге культур. Основные положения методического принципа диалога культур достаточно полно описаны в методической литературе [9]. Анализ некоторых современных УМК по ИЯ и ряда научно-исследовательских работ показывает, однако, что зачастую «диалог культур» сводится к номинальному сравнению и сопоставлению фактов и реалий стран родного и изучаемого языков. Это значительно сужает значение и потенциал данного важного методического принципа. Для лучшего понимания проведем краткий историософический экскурс.

Диалог как известный литературный жанр известен со времен античности, о чем ярко свидетельствуют известные диалоги Платона. В основе диалога лежит философия межличностного отношения «Я» – «Ты». Диалог как тип взаимоотношений между культурами нашел отражение в трудах многих известных философов и педагогов (Н.К. Рерих, П.Ф. Каптерев, Я.А: Каменский и др.). Однако особую известность он приобрел благодаря литературной критике М.М. Бахтина [1], анализ которой был красиво и великолепно проведен современным российским философом В.С. Библером [2, 3]. Для М.М. Бахтина и В.С. Библера культура – это сосредоточение «всех иных (социальных, духовных, логических, эмоциональных, нравственных, эстетических) смыслов человеческого бытия» [3, с.38]. Диалог же – это корень и основание всех иных определений человеческого бытия, общий принцип понимания. Самоопределение в культуре может реально осуществляться лишь в процессе особых отношений между прошлым, настоящим и будущим человеческого бытия и бытия эпох человеческой истории. В этом смысле XX в. можно назвать периодом соприкосновения культур Х1Х-ХХ1 вв., ибо он, с одной стороны, является связующим звеном между прошлым и будущим, а с другой – обретает смысл через понимание и сопоставление прошлого с будущим.

В методике обучения иностранным языкам принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном – во временном или историческом – измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур.

Особый вклад в развитие научного методического направления по соизучению языков и культур внесли две школы: школа факультета иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством проф. С.Г. Тер-Минасовой и школа под руководством генерального директора НИЦ «Еврошкола» проф. В.В. Сафоновой.

Однако можно ли отождествлять понятия диалог культур и соизучение языка и культуры? И означает ли наличие на страницах учебника материала о культуре страны ИЯ и родной культуре то, что данное пособие готовит обучающихся к диалогу культур. Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к философскому изучению мира общения М.С. Кагана. В своей работе М.С. Каган [5] выделяет три типа взаимоотношений между культурами:

• Полноценный равноправный диалог – диалог, построенный на взаимоуважении участвующих в контакте культур, в котором имеет место обмен смыслами и равнозначная репрезентативность культур с целью их взаимообогащения, взаиморазвития и взаимообновления.

• Утилитарное отношение одной культуры к другой, когда одна из культур навязывает свою систему ценностей, значений и норм другой. В этом случае не происходит полноценного взаимообмена, взаиморазвития и взаимообновления. Именно так можно представить процесс аккультурации, в результате чего многие культуры теряют свою самобытность, уникальность и добровольно присоединяются к доминирующей культуре.

• Псевдодиалог или полное неприятие одной культуры другой. Это возможно только при сознательной, целенаправленной позиции изоляционизма. В результате такого шовинизма в обществе возникают и существуют обособленные, сконцентрированные на себе, эгоцентрически настроенные (культурные) группы, не желающие контактировать с другими, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными» [5, с. 214].

Бесспорно, только первый тип взаимоотношений между культурами можно признать прогрессивным и направленным на развитие человеческой цивилизации. Благодаря этому «диалогу», культуры сосуществуют в современном поликультурном мире.

Кроме того, важен не факт соизучения сам по себе, а важно то, какими необходимыми для реальной жизни умениями учащиеся овладеют в ходе этого соизучения и как в реальном мире диалог культур сможет стать философией их жизни. Поэтому, провозглашая диалог культур в качестве философии и одной из целей обучения ИЯ, необходимо воспитать обучающихся быть способными к бесконфликтному и мирному разрешению кросс-культурных пробелов и столкновений, неизбежных в реальной межкультурной коммуникации. Соизучение культур стран родного и иностранного языков может быть квалифицировано как обучение в контексте диалога культур, если в результате сравнения и сопоставления обучающиеся научатся:

• видеть не только различия, но и сходства в соизучаемых культурах;

• воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном поликультурном мире;

• формировать активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, культурной дискриминации и культурного вандализма, процветающих в современном поликультурном мире.

С ориентацией на эти принципы были созданы федеральные программы по английскому языку для школ с углубленным изучением АЯ (В.В. Сафонова), программы и учебные пособия по культуроведению Великобритании и США [11, 12] (подробнее о курсах по культуроведению [13]), УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением АЯ (VIII-XI классы), разработанный под руководством профессора В.В. Сафоновой, учебник по английскому языку для X класса (профильный уровень) (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Е.Н. Соловова), пособия по культуроведению США для языковых вузов (Сысоев П.В.) [19].

Что не является языковым поликультурным образованием

В связи с тем, что с популярностью научного направления, каким является языковое поликультурное образование, диалог культур и поликультурность приписываются большому количеству учебных пособий (в том числе и тем, где истинной поликультурности вообще нет), необходимо отдельно обозначить все то, что НЕ может и НЕ будет являться языковым поликультурным образованием. Есть надежда, что данные положения помогут учителям в анализе и выборе учебной литературы.

Во-первых, обучение ИЯ не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны ИЯ, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение». В этой связи особая ответственность ложится на современные УМК и учебные пособия по ИЯ, которые по сложившимся причинам обусловливают содержание курсов по ИЯ. Поэтому учебное пособие не сможет создавать дидактические условия для языкового поликультурного образования, если в нем при изучении, например, темы Meals представлены только стереотипные примеры еды малой прослойки англичан (fish and ships) и нет даже упоминания о пище быстрого приготовления (fast food), всевозможных этнических видах пищи (ethnic food: Italian, Chinese, Japanese, Mexican), чрезвычайно популярных в Великобритании и США. Или когда при изучении темы Science and Technology учащиеся знакомятся с представителями исключительно западной науки, без какого-либо упоминания о выдающихся отечественных ученых.

Во-вторых, одно только добавление информации о традиционно не представленных культурах или группах также не гарантирует поликультурности. Важно показать место данной культурной группы в спектре культур страны ИЯ, ее вклад в формирование единой системы ценностей и культурно-исторического наследия страны. Например, материал об американских индейцах, несмотря на свою экзотичность и безусловный огромный мотивирующий потенциал, без изучения вопроса истории образования США и современного статуса данной этнической группы может только способствовать созданию стереотипов.

В-третьих, процесс обучения, в ходе которого у обучающихся может сформироваться негативное отношение к какой-либо из культурных групп (стран родного или ИЯ), также не имеет ничего общего с поликультурным образованием, ибо оценочные суждения о «другой» культуре с позиции «собственной» ставит культуры в иерархический, а не параллельный ряд. Кроме того, сформированные негативные суждения о культуре могут привести к культурной агрессии, культурной дискриминации и культурному вандализму! Так, например, о каком поликультурном развитии обучающихся может идти речь, если единственный материал о России, представленный в учебнике, сводится к тексту о недостатках быта и жизни населения г. Суздаля. Можно ли ожидать формирования у учащихся патриотизма и желания посетить известный на весь мир российский культурно-исторический центр после изучения такого материала на уроке ИЯ?!

В-четвертых, языковое поликультурное образование не может быть обнаружено в конкретном учебном пособии или УМК, ибо линейный текст сам по себе не может гарантировать достижения целей данного типа образования. Языковое поликультур: образование – это общий подход к разработке учебных материалов и организации обучения языкам и культурам. В качестве методической доминанты должна выступать система проблемных культуроведческих заданий. Знание-ориентированная модель обучения не может обеспечить достижение цели языкового поликультурного образования, имеющей «деятельностную» ориентацию. Наибольшее значение имеет не то, что знают учащиеся и студенты, а главное, какие умения эффективного и мирного межкультурного взаимодействия они смогли сформировать в процессе соизучения языков и культур. Однако по сложившимся объективным и субъективным причинам от выбранного учебника во многом зависит то, какое образование учащиеся реально получат. В этой связи особая ответственность ложится на учителей, делающих свой выбор в пользу того или иного пособия.

В-пятых, языковым поликультурным образованием не может называться модель языкового образования, при которой не формируется активная жизненная позиция обучающихся и не происходит развитие их критического мышления.

Примечания

¹ В образовательных учреждениях США активно пропагандируется идея о том, что каждый класс – это модель общества. Подготовить молодое поколение к гармоничному взаимодействию в современном поликультурном обществе можно, только научив учащихся взаимодействовать в одном, едином коллективе, каковым является класс. Поэтому поликультурное образование подразумевает обучение в одном классе представителей разных расовых, этнических, социальных и других групп.

² Эмпирические данные, подтверждающие возможность моделирования социокультурного пространства обучающихся в курсе по культуроведению США, представлены в работе: Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале по культуроведению США): Дисс.... доктора пед. наук. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004.

³ Здесь и далее культура трактуется как исторически передаваемая система символов, ценностей и норм, объединяющая людей по определенным признакам (происхождению, этническим характеристикам, социальному классу, тендеру, профессии, политическим взглядам и т.п.).

⁴ Безусловно, всю необходимую информацию о России и родной культуре невозможно поместить ни в какой учебник или учебное пособие по ИЯ. В этой связи особую актуальность приобретает использование языковых проектов контрастивно-сопоставительного характера (в качестве примера смотри альманах творческих культуроведческих работ учащихся средних школ «Радуга Фантазий», 2001). Кроме того, в соответствии с Федеральным государственным стандартом общего (среднего) образования, за счет регионального компонента учебного плана (10-15%) учителя могут получить дополнительное учебное время (в добавление к 3 ч. на базовом и 6 ч. на профильном уровне) для изучения материалов о России и конкретном регионе учащихся.

⁵ В научной литературе существуют разные классификации принципов. Принципы диалога культур и дидактической культуросообразности могут относиться и к общедидактическим принципам. В данной работе указанные принципы относятся к методическим ввиду того, что они (1) будут частными принципами обучения культуре страны ИЯ и (2) в методике преподавания ИЯ в данных принципах будет отражена специфика преподавания ИЯ как учебного предмета.

⁶ Вопрос проблемного обучения был впервые фундаментально исследован в монографиях А.М. Матюшкина (1972) и И.Я. Лернера (1981).

Литература

1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. – М., 1979.

2. Библер В.С. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. – 1989. – № 6.

3. Библер В.С. М.М. Бахтин, или поэтика культуры. – М., 1991.

4. Дмитриев Т.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. – 2000. – № 10.

5. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

6. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

7. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. – Воронеж, 1992.

8. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996.

9. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. – 2001. – № 3.

10. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.: Еврошкола, 2001.

11. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению Великобритании (профильный уровень). – М.: Еврошкола, 2003.

12. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США (профильный уровень). – М.: Еврошкола, 2004.

13. Сафонова В.В., Сысоев П.В. US Culture and Society: Пособие по культуроведению США (профильный уровень). В 2 ч. – М.: Еврошкола, 2004, 2005.

14. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения // Иностр. языки в школе. – 2005. – № 2.

15. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.

16. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: монография. – М.: Еврошкола, 2003.

17. Сысоев П.В. Культурное самоопределение в условиях языкового поликультурного образования // Иностр. языки в школе. – 2004. – № 4.

18. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США). Дисс.... доктора пед. наук. – Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004.

19. Сысоев П.В. Multicultural America: Пособие по культуроведению США для языковых вузов. – М.: Еврошкола, 2005.

20. Сысоев П.В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (10-11 классы) // Иностр. языки в школе. – 2006. – № 2.

П.В. Сысоев

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: