Виртуальные реальности в организационно-деловых играх

Соответственно, дальнейшее развитие педагогической технологии представляет целенаправленное развитие реальности воли студентов не только как субъектов собственной учебной деятельности, но и как специалистов. Иными словами, необходимо на всех уровнях сформировать у студентов все реальности будущего специалиста. Для решения этой задачи в содержание образования надо ввести проблемы задачи решения вопросов теории и практики образования как будущих учителей, а не как студентов, готовящихся стать специалистами в области образования. Этот уровень требует, естественно, совсем другой организации обучения. Эта педагогическая технология также ориентирована на самый высокий для студентов уровень развития виртуальных реальностей – реальность воли. Но теперь объектом преобразования студентов должны стать реалии самого образования, в частности, педагогические теории и педагогические технологии.

Необходимая для решения этой задачи виртуальная совместная реальность должна была отвечать определенным требованиям:

1. Виртуальная реальность должна быть высокого уровня. Уровень реальности определялся уровнем виртуальных самообразов студентов относительно уровня их привычного самообраза в учебно-педагогической деятельности. Реальностью высокого уровня будет та реальность, которая уже начала формироваться, но пока еще не произошло удвоения реальностей, и она не стала консуетальной. Для студентов – это реальность воли.

2. Эта виртуальная реальность должна была сформировать у них позицию специалистов, решающих вопросы теории и практики образования. В данном случае, в организационно-деловой игре для них предполагались позиции авторов, создателей педагогических концепций, технологий (иными словами, студенты становились субъектами преобразования себя и своей деятельности не как студенты, а как специалисты, работники образования).

Другой целью – целью по развитию профессиональных способностей студентов – было создание у студентов способности конструировать педагогические концепции, затем, соответствующие им педагогические технологии, а потом – продемонстрировать часть урока по определенному предмету: урок является демонстрацией действия педагогической технологии. В исследовании мы использовали сценарий организационно-деловой игры, разработанный А.С. Анисимовым (А.С. Анисимов, 1996). Естественно, что участие студентов в таком сложном виде обучения, как деловая игра, было подготовлено всей учебно-педагогической деятельностью с включением элементов педагогических технологий развивающихся коопераций. Студенты были уже обучены самостоятельному определению смысла изучения данной дисциплины, составлению программы изучаемых дисциплин, использованию принципов построения научно-исследовательской деятельности, умению конструировать научные понятия с использованием принципов историзма, детерминизма и т.д. Для формирования способности сопоставлять различные концепции, студенты учились на лекциях сопоставлять основы западной и восточной психологии, для того, чтобы они могли полноценно работать с теоретическими положениями. Студенты экспериментальных групп были обучены технологии конструирования научных понятий, критериям оценки понятий и т.д.

Подготовка деловой игры включала два этапа: на первом этапе на лекции по педагогической психологии студенты знакомились с языком схематических изображений. Затем они должны были в группах разработать свои педагогические концепции, соответствующие им педагогические технологии, и продемонстрировать фрагмент школьного урока в соответствии с разработанной концепцией и технологией. Студенты успешно справились с этими заданиями, затем в процессе обсуждения каждая группа защищала перед другими результаты свою педагогическую концепцию и педагогическую технологию. Работа шла в режиме погружения, по шесть академических часов ежедневно.

Педагогическая деятельность преподавателей при данной форме обучения коренным образом изменилась по сравнению с традиционным обучением.

Во-первых, произошли изменения в способах взаимодействия преподавателя и студентов, в ОДИ преподаватель исполняет роль координатора, ведущего организатора. Так как в игре участвует одновременно несколько студенческих групп, каждый со своим преподавателем, то игру готовят преподаватели, расписывая сценарий игры, ее план, сюжет, но в сам процесс создания студентами педагогических концепций и педагогических технологий они не вмешиваются. Например, преподаватель в игре берет на себя роль ведущего организатора. Ведущий организатор группы не может вмешиваться в работу студентов по содержанию: ничего не подсказывает им в их работе по выработке содержания концепций, технологий, он выполняет только организаторские обязанности. Координатор игры дает задание на вводной лекции и ведет пленарные заседания, не вмешиваясь по содержанию представленных концепций и технологий. Налицо качественно новая позиция студентов в освоении своей будущей профессии. Теперь уже к студенту переходит функция конструирования педагогических концепций и педагогических технологий, доведение ее до демонстрации на уроке. Преподаватель в своей педагогической деятельности создает условия для работы студентов, формирует очень сложные для них ситуации с высоким уровнем неопределенности. Сама ОДИ уже выходит, собственно за пределы педагогической технологии, так как на ее основе происходит подготовка студентов к созданию педагогических концепций и педагогических технологий, формируя у него позицию педагога-новатора, способного создать необходимые теории и концепции, технологии. После ОДИ студенты совершенно иначе относятся к изучению теории обучения и воспитания, критически анализируют их с точки зрения соответствия педагогических технологий педагогическим концепциям. По отрывку урока студенты могут восстановить исходные положения педагогической концепции, педагогической технологии, независимо от того, осознает их или нет сам учитель, ведущий урок.

Теперь идет процесс освоения и преобразования будущей профессиональной деятельности на уровне реальности воли, реальности личности, сознания и телесности. Формируется не просто собь субъекта собственной учебной деятельности студентов, формируется собь будущего профессионала в виртуальной реальности, созданной преподавателями. Для нее характерны следующие параметры: высокий уровень самой виртуальной реальности, высокий уровень виртуальных самообразов студентов (творцов, авторов концепций и технологий), гратуальность виртуальной реальности, которая выражается в общей эмоциональной атмосфере творчества, ответственности в течение длительного времени, так как игра идет в режиме погружения. Виртуальные самообразы студентов в виртуальной реальности особым образом взаимодействуют с привычными самообразами студентов. Игра окончена – однако студенты вынесли из нее новый опыт и навыки, способности. Виртуальная реальность вместе с виртуальными самообразами исчезла, но, не бесследно, а произведя изменения в реальностях воли, личности, сознания и телесности студентов.

2.1.5. Психотехническая подготовка учителя-виртуалиста

Проблема виртуального конфликта в образовании может быть решена, если обучение построить в соответствии с полиреальной природой человека. Возникает задача профилактики появления виртуального конфликта в образовании и целенаправленного развития реальностей и соби учащихся в процессе обучения и воспитания. Но для решения этой задачи необходимо подготовить учителя нового типа – учителя-виртуалиста, знающего о полиреальной природе человека и умеющего создавать виртуальные реальности и управлять ими. Но как именно подготовить учителя-виртуалиста, учителя-аретевта? Естественно, для этого сначала надо определить требования к профессиональной подготовке такого учителя-виртуалиста.

Каким должно быть представление у такого учителя о природе человека, о его развитии, о роли образовательного процесса в этом развитии? Как научить его диагностировать реальности и создавать их, управлять реальностями в процессе обучения и воспитания, избегать ошибок, профессиональной деформации? Ответ на этот вопрос дает само определение виртуалистики, данное Н.А. Носовым: «Виртуалистика делает возможным концептулизировать виртуальность, сделать ее предметом научных исследований и практических преобразований» (230, с. 94). Мы считаем, что учителю придется отказаться от моноонтичной картины мира, принять полионтичную картину мира, и все те изменения, которые произойдут, как следствие этого шага. Естественно, он должен владеть основами психологической виртуалистики, включая знания о развитии виртуального человека в онтогенезе. На уровне технологической и психотехнической подготовки учитель-виртуалист должен владеть педагогическими технологиями, которые соответствуют полиреальной природе человека, и условий для виртуального конфликта в образовании не создают.

Например, вместо привычных в настоящее время представлений о формировании личности в онтогенезе, ему предстоит понять и принять виртуальный подход, как объяснительный подход в решении проблемы развития человека в филогенезе и онтогенезе.

Учителю-виртуалисту предстоит научиться решать педагогические задачи в понятиях виртуалистики, как в диагностике, так и в аретее.

Например, что такое комплекс неполноценности у ученика? Это масса ингратуальных виртуалов, способных развернуться в ингратуальную виртуальную реальность, в которой человек чувствует себя крайне несостоятельным. Степень тяжести комплекса неполноценности у человека может быть разной: ситуационно – только в общении со сверстниками, например, или, уже гораздо хуже: ученик уже стал таким, что при одной лишь определенной мысли снова попадает в ингратуальную реальность, и совсем плохо, если он постоянно живет в таких ингратуальных реальностях.

Учитель-виртуалист должен справляться с работой с реальностями в воспитании: диагностировать и девиртуализировать эту негативную для ученика реальность, и создать новую виртуальную реальность с заданными параметрами, суметь способствовать переходу этой вновь созданной виртуальной реальности в консуетальную. Следовательно, он должен владеть приемами аретеи, ее средствами девиртуализации виртуальной реальности с негативными характеристиками, и средствами создания новой виртуальной реальности с заданными параметрами, способствующими решению педагогической задачи.

Например, учитель-виртуалист по-новому должен взглянуть на проблему благополучных и неблагополучных учащихся.

Чем отличается благополучный человек от неблагополучного? Постоянным ощущением благополучия через массу гратуальных виртуалов, готовых развернуться в виртуальные гратуальные реальности. Чем отличается несчастливый или не умеющий радоваться даже безусловным успехам человек? Он же просто напичкан ингратуальными виртуалами, готовыми в самый неподходящий момент развернуться и вызвать соответствующее настроение и состояние через самообраз униженного и ничтожного человека. Владея таким видением этой проблемы и средствами создания и уничтожения виртуальных реальностей, учитель получает эффективные средства воздействия на учащихся.

Мы полагаем, что для решения задачи подготовки учителя-виртуалиста необходимо, как минимум, для начала, сформировать у него два основных умения:

1. Строить для себя полную виртуальную реальность своей педагогической деятельности, и, через нее, свой полный виртуальный самообраз, соответствующий поставленной педагогической цели.

2. Уметь подбирать в соответствии с целью и задачами педагогического воздействия средства из современных психотехнологий, арсенала практической психологии, средства воздействия на самообразы учащихся, средства создания виртуальной реальности и т.д.

В настоящее время в практической психологии создано достаточно много эффективных средств, психотехник, которые можно использовать в целях создания и свертывания виртуальных реальностей. Учитель-виртуалист должен иметь такую же психотехническую подготовку, как и психологи, оказывающие психологическую помощь, ведущие психологические тренинги, психотерапевты и т.д.

Практическая подготовка учителя по психологии только-только начинает входить в процесс обучения студентов педвуза. Сами преподаватели психологии осваивали достижения практической психологии, в основном, в последние десятилетия, на различных тренингах, как правило, вместе с врачами-психотерапевтами, так как многие техники эффективного воздействия на личность и группу были выработаны именно в психотерапевтической практике. Практическая психология строит свои средства воздействия в соответствии с природой человека, поэтому ее техники так эффективны. Мы полагаем, что практические психологи всех направлений неосознанно работают с виртуальными реальностями человека. Учитель-виртуалист использует эти психотехники, созданные в различных направлениях психологической практики, для управления реальностями в практике обучения, целенаправленно и осознанно. В частности, многие психотехники нейро-лингвистического программирования очень эффективны для работы с виртуальными реальностями. Среди этих эффективных техник можно отметить такие, как техника спецификация результата, техника совмещения логических уровней, техники якорения, техники работы с линией времени и т.д.

В настоящее время отечественным психологам стали доступны новейшие психотехнологии, в частности, нейро-лингвистическое программирование, разработанное в 70-е годы США Р. Бендлером и Д. Гриндером. Нейро-лингвистическое программирование, по мнению ее основателей, является моделью эффективной коммуникации. С помощью моделирования можно детально описать любую человеческую деятельность, что позволяет быстро и легко осуществить многие глубинные стабильные изменения. Основатели НЛП исследовали процесс общения лучших коммуникаторов – выдающихся политиков, ораторов, психотерапевтов, так, чтобы их возможности и способности легко были доступны для других людей.

Мы полагаем, эта психотехнология имеет большой потенциал для применения в педагогической деятельности. Она позволяет достигать педагогические цели гарантированно, выстроив педагогическую цель в соответствии с полиреальной природой человека.

Следует отметить, что НЛП разработано в США, в условиях американской культуры, и поэтому понадобилось несколько лет экспериментальной работы для того, чтобы апробировать и адаптировать техники НЛП к условиям многонационального Башкортостана. Психотехники НЛП достаточно просты, надежны, могут стать эффективным средством психотехнической подготовки учителя-виртуалиста.

Экспериментальные исследования по психотехнической подготовке учителя-виртуалиста были проведены в Стерлитамакском пединституте, с учителями г. Стерлитамака и южного региона Башкортостана на курсах повышения квалификации учителей.

Конечно, основным условием психотехнической подготовки учителя-виртуалиста является принятие полионтичной картины мира, принципа полионтизма в построении обучения, принятия представления о полиреальной природе человека, о развитии его реальностей в онтогенезе. Следует отметить, что учителя-практики легко приняли идею полиреальной картины мира и человека. Основой для принятия этих идей является их педагогическая практика, многие проблемы и феномены которой просто невозможно адекватно оценить и решить в русле моноонтичной картины мира.

Для того чтобы учителя, знакомые с идеями виртуалистики, принявшие полионтичную картину мира и человека, могли выстроить процесс обучения в соответствии с принципами полионтизма, необходимо вооружение учителей средствами воздействия на реальности в обучении. В нашем исследовании это были психотехники нейро-лингвистического программирования.

Введение новых средств воздействия в практику обучения суть формирующий эксперимент, один из самых сложных видов эксперимента, и проводить его должен учитель-практик, который не имеет подготовки по основам психологического эксперимента. Это обстоятельство во многом ограничивает творческий потенциал учителей, так как без специальной подготовки он не сможет заметить и оценить результаты своих нововведений.

Опыт работы с учителями показывает, что среди них распространено заблуждение о том, что им в принципе недоступна научно-исследовательская деятельность.

Нами были выработаны процедуры построения педагогом своего виртуального самообраза и будущей педагогической деятельности, создающей виртуальные реальности обучения в соответствии с поставленными педагогическими задачами воздействия на учащихся – субъектов образовательного процесса.

Перед началом эксперимента учитель должен задать себе следующие вопросы:

1. Зачем мне нужно изменять свою педагогическую деятельность?

2. Чего именно я хочу достигнуть?

3. Как именно я буду достигать своей цели?

4. Как я оценю полученные результаты?

Ответы на эти вопросы в письменной форме будут представлять собой план экспериментальной работы. В ней следует отметить, кто будет участвовать в эксперименте, как долго он будет продолжаться.

Ответ на первый вопрос означает прояснение для самого учителя смысла предстоящей работы. Как правило, учитель чем-то неудовлетворен своей работе и хотел бы ее изменить.

Ответ на второй вопрос очерчивает цель предстоящей работы, ее предполагаемый результат. Ответ на третий вопрос определяет средства и этапы достижения цели, на четвертый – критерии достижения цели.

Например, план экспериментальной работы по разработке и внедрению новых педагогических технологий в обучении студентов педвуза психологии выстраивается по этим вопросам следующим образом:

1.  Меня, преподавателя психологии, не устраивает традиционное обучение, в котором учебная деятельность студентов является отчужденной, то есть, студенты не участвуют в целеполагании, рефлексии, планировании и оценке собственной деятельности. Меня не устраивает собственная педагогическая деятельность, в которой я должна ставить цели и планировать, оценивать педагогическую деятельность студентов вместо них самих.

2.  Я хочу восстановить целостность учебной деятельности студентов, то есть, сформировать у них способность самим ставить цели своей деятельности, определять смысл ее, реализовывать и оценивать ее. Я понимаю, что такое изменение учебной деятельности студентов потребует изменения моей педагогической деятельности. Вместо того чтобы ставить самой цель учебной деятельности студентов, я буду учить их целеполаганию, планированию, реализации и оценке учебной деятельности. Это также изменит характер взаимодействия «преподаватель-студенты».

3.  Я позабочусь о том, чтобы заранее определить критерии достижения цели. Если студенты в результате проведенной работы смогут сами определить смысл и цель изучения учебной дисциплины, составлять программу и реализовывать ее, оценивать свою учебную деятельность, а также изменятся отношения «преподаватель – студенты» в лучшую сторону, цель развития студентов, как субъектов учебной деятельности, можно считать достигнутой. Если у меня произойдет развитие профессиональных способностей восстанавливать целостность учебной деятельности студентов, и целостность моей собственной педагогической деятельности, цель развить себя как педагога, можно считать достигнутой.

4.  В плане каждого занятия я также буду определять критерии достижения цели.

5.  Я организую учебную деятельность на первом занятии таким образом, чтобы студенты сами провели смыслоообразование, изучения курса психологии человека, составили программу курса психологии. Я предполагаю, что работу надо производить в коллективно-распределенной форме, необходимо будет обучить студентов культуре совместной деятельности, научной дискуссии, научить их разрабатывать критерии оценки своей работы. Следовательно, от меня как от педагога, потребуются изменения в моей собственной педагогической деятельности. Изменятся и мои профессиональные способности: будут развиваться мои способности восстанавливать целостность учебной деятельности студентов, руководить научной дискуссией, развивать потребность и способность к рефлексии, развивать у студентов оценочную деятельность. Таким образом, для того, чтобы овладеть новой педагогической технологией, внедрить ее в практику педагогической деятельности, своего взаимодействия, в плане эксперимента надо заложить развитие самого себя как педагога, преподавателя-экспериментатора, своего взаимодействия со студентами в процессе обучения. Эти процедуры позволяют преподавателю также создать свой виртуальный самообраз и будущую виртуальную реальность своей педагогической деятельности. Возникновение виртуальной реальности в учебной деятельности обеспечивается целостностью учебной деятельности студентов, направленностью воздействия процесса обучения на реальность воли – самый высокий для студента уровень виртуальной реальности.

Пример технологической карты занятия по курсу «Психология человека».

 

ЗАНЯТИЕ № 1

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться: