Содержательный модуль 1. Феноменология и принципы формирования духовно-нравственных ценностей

Тема 1. Генезис понятий феномена «Формирование духовно-нравственных ценностей».

10. Генезис понятий «духовность», «нравственность», «этика», «мораль».

11. Генезис и содержание духовно-нравственного воспитания.

12. Сущность и пути реализации этических норм.

13. Этические системы.

14. Содержание и механизмы реализации морали.

15. Принципы духовно-нравственного воспитания.

16. Философско-методологические и нормативные основания духовно-нравственного воспитания детей.

17. Психологические основания духовно-нравственного воспитания детей.

18. Педагогические основания духовно-нравственного воспитания детей.

Задание. Феноменология гуманитарного знания.

Прочитайте фрагменты статьи С.А.Крупник «Методологические подходы к предмету педагогики» (полностью статья опубликована в журнале «Педагогика», 2000, №4) и объясните, чем обусловлена автономизация гуманитарного знания? Кроме того, ответьте на вопросы:

5) Что такое гуманитарное знание?

6) Когда зародилось гуманитарное знание?

7) Почему происходит утеря целостности гуманитарного знания?

8) К каким последствиям привело преобладание естественнонаучной установки в гуманитарных науках?

Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины ХIХ века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма. В соответствии с этим, представления о человеке оформлялась в различных формах – научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями – разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке, развивалось и оформлялось особое знание – знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались аксиомы практической философии — политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).

Середина ХIХ века характеризуется утерей «божественной линии» знания (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаньевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями.

Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания – гуманитарного, как знания о мире человека? Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок. Открытость для человека как существа мыслящего (animal rationale) означает переосмысление проблем бытия и сущности самого человеческого, а история гуманитарных наук есть пересмотр кода западной культуры (религия/ философия/ наука/ культура).

До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях – как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф.Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онтологии формировались как одноплоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переноситься на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные.

Однако ситуация середины ХIХ столетия начала развиваться до полного абсурда. Преобладание естественнонаучной установки фактически привело к редукции представлений о мире знаний до одноплоскостного знания о природе. Схемы предметности естественных наук стали накладываться и по-особому оформлять знание о мире человеческих способностей и общественных отношений (по схеме «знак» – «означаемое»). Становление социологии, психологии, педагогики и т.д. по образу и подобию естественных наук, попытка классификации наук по принципу живой и неживой природы фактически привели к полной утере гуманитарного знания своего места в рамках культуры (научная форма стала ограничивать и не соответствовать содержанию знаний о мире человека). Альтернатива вызревала в направлениях экзистенциализма, неокантианства, позитивизма, герменевтики, структурализма, феноменологии и методологии. Панорама гуманитарного знания, начиная с середины ХIХ века, может быть представлена как постепенное преодоление предметности знаний о мире человека и выход на метапредметный уровень. Формулируется основное противоречие интеллектуальной ситуации ХХ века: с одной стороны – декларирование ценности свободного человека, с другой стороны – недостаточность знаньевой составляющей, или несформированность гуманитарного знания.

Как приведенные утверждения влияют на решение проблем:

4) Как соотносится педагогическое и религиозное знания?

5) Как связана педагогика с другими социальными и гуманитарными науками (психологией, социологией и пр.)?

6) Каковы перспективы становления человеко-размерной педагогики как целостной научной системы?

Задание. Теоретические основы педагогической культуры.

Прочитайте выдержки из статьи Е.В.Бондаревской и В.И.Мареева «Требования к качеству профессионально-педагогической подготовки бакалавров и магистров образования» (полностью статья опубликована в сборнике «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается». Методологический семинар памяти профессора В.С.Ильина. – Волгоград: Изд-во «Перемена»,1992. С.95 - 98.) и ответьте на следующие вопросы:

4. Что есть педагогическая культура?

5. Какова природа ценностей педагогической культуры?

6. Как связаны между собой: педагогическая культура, педагогическая деятельность, педагогические ценности, подготовка учителя и педагогика как наука?

Овладение студентами базовыми основами педагогической культуры – фундаментальная задача общепедагогической подготовки. Педагогическая культура рассматривается как динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием. Поэтому основные задачи профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоят в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами педагогической культуры и развитии личности педагога как человека культуры.

В качестве педагогических ценностей, определяющих ориентацию студента в педагогическом образовании, выделены:

· человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;

· духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах мышления;

· практические: способы практической деятельности, проверенные практикой педагогические технологии;

· личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры и собственного жизнетворчества. Интернализация этих ценностей составляет педагогическую культуру.

Базовые компоненты педагогической культуры: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой педагогической деятельности, системное обоснование собственной педагогической деятельности; культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности и деятельности педагога.

Задание. Современная парадигма религиозной педагогики.

Прочитайте выдержки из статьи А.С.Мелькова «Православная педагогика: теория и практика» (Интернет-журнал «Православие.ру», http://www.pravoslavie.ru/jurnal/254.htm). Выделите позицию автора по отношению к таким вопросам:

8) В чем основания православной педагогики?

9) Каково соотношение между «педагогикой личности» и «православной педагогикой»?

10) Является ли православная педагогика – церковной педагогикой?

11) Какого рода диалектика прослеживается автором во взаимоотношениях православной и светской педагогики?

12) Как можно относиться к традиции классической педагогики?

13) В чем, с точки зрения автора, сущность человека и каково, в соответствии с этим, содержание православного воспитания?

14) Следует ли, по мнению автора, вводить обязательное преподавание «Основ православной культуры»? Каковы перспективы и опасности реализации идей в условиях многонациональной и поликонфессиональной страны?

Из всех существующих в мире педагогических систем, только педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении самой личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой.

Религиозное обоснование педагогики чуждо, надо открыто признать это, значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после Средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся миросозерцательной установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывают у педагогов особое ревнивое отношение к принципу свободы.

Но в то же время для всех сфер культуры и не только для педагогики нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы Нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обóжения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божьими» (Инн. 1; 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения.

Но в силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры XVIII и ХIХ вв. Своего апогея все это умонастроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям.

Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв… имел самое роковое влияние на развитие педагогики: воспитание ребенка ставилось вне всего основного христианского благовестия о спасении.

И, конечно же, на первом месте в православной педагогике стоит воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Православный педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Отсюда и проблема развития ребенка решается в православной педагогике так же, как и в школах с другим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов в социуме, а как школа для праведной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу, и поддержку этих благих начинаний власть предержащими. Рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, мыслится через «островки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой ребенка и целого народа, столько десятилетий пребывавшего без Веры и Церкви во мраке атеизма.

Задание. Предпосылки религиозной педагогики.

Прочтите отрывки из статьи С.П.Шевырева «Вступление в педагогию» (написана в середине XIX века и опубликована в журнале «Вопросы образования», 2007, №1, с. 270-281) и сопоставив с предыдущей статьей, ответьте на вопросы:

4) В чем проявляется преемственность взглядов на педагогику на протяжении последних полутораста лет, и в чем Вы видите наибольшие изменения?

5) В чем наиболее существенные различия в понимании сущности православного воспитания в середине XIX и в начале XXI века?

6) Выделите мысли Шевырева, которые имеют непосредственное отношение к современным проблемам педагогического образования. Как Вы к ним относитесь: могут ли они быть реализованы в современных условиях или, по тем или иным причинам, отвергнуты?

Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мира и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого. Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям науки, и настоящей потребности Отечества.

Вступая в область Науки, с этого и начну я, а, говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголаша вам слово Божие» (Посл. к Евр. гл. XIII, ст. 7). Повинуйтеся наставником вашим и покоряйтеся; тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяше» (Там же, ст. 17). Здесь в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божиим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомцев через слово Божие?

После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Не даром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земле он должен совершить свое назначение, как человек, в том народе и Государстве, среди которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданин должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.

Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во втором — учение над воспитанием; несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя.

Мы сказали однакож, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому долгу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Величайшая тайна — кого-нибудь хорошо воспитывать заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану».

Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога — знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное образование его собственного отечества. Третья обязанность Педагога – начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части:

1) антропологическую, или учение о цели и данных для воспитания;

2) историческую, или учение о путях и способах воспитания;

3) собственно Педагогическую, или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности.

В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к различным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта – воина, Рим – гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно – воспитание человека.

После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые в нем должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможности Педагогии как Науки.

Можно изучать их вообще; можно изучать их в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего, заметно прямое отношение к Науке о человеке, или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и физиологическими познаниями о человеке.

Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей Нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о осьми помыслах – Св. Нил Сорский. Таким образом, антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и с некоторыми Медицинскими Науками.

После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание; эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путем у разных народов следовало воспитание, особенно же как воспитывался человек у образованных народов мира, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемирною Историею, и особенно с тою частию Истории, которая касается не внешних дел, но внутренней жизни народов и Государств.

При начертании плана воспитания, как в теории, так и на опыте две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании совместно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным.

Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны, предохранит его от самонадеянности, с другой, укрепит и умножит его силы. Повторю за одним Русским педагогом смысл Апостольских слов: «Мы можем садить и поливать, но взращивает один Бог» (I Кор. 3, 6).

 

Содержательный модуль 2. Содержательные аспекты духовно-нравственного воспитания.

Тема 2. Светский и религиозный факторы духовно-нравственного воспитания.

17. Процесс формирования нравственного сознания.

18. Ценности духовно-нравственного воспитания.

19. Анализ содержательной и процессуальной сторон духовно-нравственного воспитания.

20. Специфика духовно-нравственного воспитания подрастающих поколений в настоящее время.

21. Сущность светского духовно-нравственного воспитания.

22. Структура нравственного поведения и воспитания.

23. Воспитывающее воздействие православия.

24. Принципы православной педагогики.

25. Сущность и структура православного воспитания.

26. Исторический анализ становления и развития духовно-нравственного воспитания в российской армии.

27. Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека (ценности: любовь к Родине, своему народу, своему краю, гражданское общество, поликультурный мир, свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, социальная солидарность, мир во всём мире, многообразие и уважение культур и народов).

28. Воспитание социальной ответственности и компетентности (ценности: правовое государство, демократическое государство, социальное государство, закон и правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны).

29. Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания (ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение к родителям; уважение достоинства другого человека, равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике, вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения, формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное развитие личности).

30. Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни (ценности: жизнь во всех её проявлениях; экологическая безопасность; экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное, психическое, социально-психологическое, духовное здоровье; экологическая культура; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение; экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнёрство для улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие общества в гармонии с природой).

31. Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии (ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира, нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие личности; уважение к труду и людям труда; нравственный смысл труда, творчество и созидание; целеустремлённость и настойчивость, бережливость, выбор профессии);

32. Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры – эстетическое воспитание (ценности: красота, гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве, эстетическое развитие личности).

 

Содержательный модуль 3. Технологические аспекты духовно-нравственного воспитания.

Тема 3. Процессуальный подход к духовно-нравственному воспитанию.

4. Методы и организационные формы светского духовно-нравственного воспитания.

5. Факторы успешности духовно-нравственного воспитания.

6. Технологическая цепочка духовно-нравственного воспитания.

 

Тема 4. Диагностика духовно-нравственного воспитания (критерии оценки эффективности духовно-нравственного воспитания).

3. Критерии уровня оценки и самооценки духовно-нравственной воспитанности.

4. Кодекс социального поведения.

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: