Тема 3.1. О распространённости комплексных нарушений в развитии

РАЗДЕЛ 4

РАЗДЕЛ 5

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплекс-

ными нарушениями развития постепенно превращается в со-

циально значимый механизм адаптации детей данной катего-

рии к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится

невозможным их обучение по специальной образовательной про-

грамме, утвержденной Министерством образования РФ. Соглас-

но государственному стандарту общего образования лиц с огра-

ниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными

нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях,

соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным про-

граммам.Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего

сочетание различных нарушений, во многом зависят от структу-

ры и содержания учебных программ, с помощью которых органи-

зуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения

предполагает наличие особым образом сконструированных про-

грамм разных направлений. Построение моделей индивидуальных программ для детей с комплексными нарушениями является не чем иным, как проиессом органического соединения определенных противоположностей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Дефектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУшения неоднородны по своим проявлениям, по степени выра-

женности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга. Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком-

плексными нарушениями можно назвать альтернативными про-

граммами, или интегрированной моделью коррекционно-образо-

вательной программы. Можно выделить несколько основных принципов, на которые

следует опираться при проектировании модели индивидуальной

коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной катего-

рии детей с комплексными нарушениями с целью выявления их

индивидуально-психологических, клинических особенностей,

квалифицирования вида нарушения и определения структуры де-

фекта.Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих

сочетания различных нарушений, пока не определены индивиду-

альные психологические качества и способности, свойственные

каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей являет-

ся анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их

иерархических отношений.

 

В каждом конкретном случае рассматриваются сущность слож-

ного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения,

интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи,

познавательной деятельности, личностно-эмоционального разви-

тия) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при

проектировании коррекционно-педагогических программ учиты-

ваются результаты клинико-психолого-педагогического изучения

ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоко-

лах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позво-

ляет обосновывать педагогические условия для реализации ком-

пенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода ано-

мального развития.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения

Учебных программ, достигается благодаря скоординированному

объединению дисциплин, заимствованных из различных направ-

лений дефектологии.

Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого

направления, имеют свою специфику, вытекающую из особен-

ностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при

составлении индивидуальных программ будет способствовать все-

стороннему развитию ребенка, сочетающего различные наруше-

ния. Только при этом условии коррекционное воздействие будет

существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолиро-

анное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать

ияние на все структурные компоненты представленного у ре-

енка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих

 нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содер-

жание программы должно складываться из направлений воздей-

ствия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и техно-

логий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуаль-

ное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и

интеллектуальные отклонения, должно базироваться на коорди-

нированном соединении таких научных направлений дефектоло-

гии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедаго-

гика.

3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше

(раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического со-

держания из уже разработанных программ, при этом акцент дела-

ется на те разделы, которые в большей степени ориентированы

на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потреб-

ностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изу-

чения осуществляется путем установления внутренних взаимосвя-

зей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала

предполагает продуманную регламентацию объема программного

материала по всем разделам программы для более рационального

использования времени его изучения и учета реальных возможно-

стей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным

уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учеб-

ного материала. Например, в более сокращенном или увеличен-

ном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий

по изобразительной деятельности (конструированию) и даже раз-

витию речи.

Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное

варьирование очередности тем по предметам и возможные изме-

нения в их общем количестве. Включенный в работу речевой ма-

териал должен быть наиболее употребительным в обучении, в

бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также

соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается

увеличение сроков освоения различного тематического материа-

ла, что в свою очередь создает условия для его повторения и за-

крепления.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогиче-

ских программ для детей этой категории обязательно учитывают-

ся межпредметные связи.

В процессе обучения многообразие сторон определенного учеб-

ного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его един-

ства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появля-

ется возможность использовать самые разные методические при-

емы, один объект может рассматриваться с различных точек зре-

ния. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха,

могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию

речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и

на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по

развитию слухового восприятия.

Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не от-

ражаться на изменении учебных планов, программ, учебных по-

собий, на продумывании организационных форм работы. Все это

также будет способствовать целенаправленному отбору учебного

материала, созданию благоприятных условий для обучения, вы-

бору адекватных методических приемов работы.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет

содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При

планировании работы по различным разделам программы целе-

сообразно сделать тематически близкие предметы объектом вни-

мания в разных видах и формах деятельности (а если это необхо-

димо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование

одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим ми-

ром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций

поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенно-

стями применения, а многократное повторение слов и фраз обес-

печит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей

работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении

учебных программ для обучения детей со сложными нарушения-

ми развития состоит в том, что темы по каждому разделу распо-

лагаются в определенной систематической последовательности,

учитывающей степень усложнения материала и постепенного уве-

личения его объема; при этом каждая последующая часть курса

является продолжением предыдущей. При концентрическом построении программ материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько

первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, тре-

тичные последствия, особенно значимым является принцип ин-

вариантности программного материала. Предусматривается возмож-

ность видоизменения содержания разделов, их комбинирования,

в отдельных случаях изменения последовательности в изучении,

введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих

столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтиче-

ские разделы, позволяющие в более элементарной форме воспол-

нить недостающие знания и представления об окружающем мире.

Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой

Развития, предусматривается включение специфических техноло-

ги, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми,

 имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интел-

лекта и слуха, целесообразно использовать невербальные сред-

ства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов,

календарная система (картинки-символы), которые широко при-

меняются за рубежом и в нашей стране.Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнаружения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает

практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то

же время фенотипические особенности ребенка с комплексными

нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал

до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные

границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню

развития могут быть практически одинаковыми. Особенно значимы для построения коррекционно-педагогической работы вы-

явление потребностей и понимание реальных возможностей ребенка.

Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошкольный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие

критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. Одной из важных позиций

в характеристике этих периодов является ведущая деятельность

(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим является непосредственное эмоциональное общение. На основе такого

общения у детей со сложными нарушениями развития формируются и потребность в общении, и подражательная способность, и ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о том, как организовать повседневные занятия, чтобы они

наилучшим образом стимулировали развитие. Развитие ребенка характеризуется переходом одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в

первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от

физических особенностей, общего состояния здоровья и, нако-

нец, от окружающей среды. Особенное значение этот период при-

обретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это

время нервная система обладает особой пластичностью и еще способна перестраиваться при воздействии на нее в специальных условиях.

 

В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми

раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.

Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить

процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше всего, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с

конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методичес-

кие разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюко-

ва, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.); для детей с нарушени-

ями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.);

для детей с органическим нарушением центральной нервной си-

стемы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова,

Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.); для детей с наруше-

ниями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова

и др.).Индивидуальные коррекционные программы раннего детства

педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре-

бенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, раз-

личных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресо-

ванных родителям, так как в этот период именно родители стано-

вятся первыми «педагогами» ребенка.

В дошкольный период дети переходят на новый этап психиче-

ского развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное

мышление, познавательная активность, становится ведущей пред-

метно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой дея-

тельности. Индивидуально-коррекционная программа предпола-

гает одновременное формирование умений, относящихся к раз-

ным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координи-

рованное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного

развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также

умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.

Содержание для коррекционной программы отбирается с уче-

том замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и

психическом становлении ребенка.

Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На

ее основе у детей складывается определенное сознание, форми-

руется мышление, развиваются потребности, умения, способно-

сти. В специальных коррекционных программах этого периода ука-

зываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подле-

жащих усвоению по разным учебным предметам, последователь-

ность изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с

комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важ-

ными задачами являются формирование у учащихся практичес-

ких умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности,

обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление

и углубление знаний, полученных в процессе других видов учеб-

но-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое

обучение способствует также физическому развитию детей.

Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обуче-

ние охватывает практически все периоды развития. Особое значе-

 

 ние придается трудовому обучению учеников старшего возраста.

Индивидуальные коррекционные программы предусматривают

дифференцированное обучение различным видам труда (техни-

ческого, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осу-

ществляются с учетом специфических возрастных особенностей

развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для та-

ких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным

средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых

функций, основой их подготовки к жизни. Программы составля-

ются с учетом общих педагогических требований, однако глав-

ным в них является ориентированность на особенности комплекс-

ного отклонения в развитии.

Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное на-

рушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и

опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рас-

смотрим способы построения индивидуальной коррекционной

программы их обучения.

Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха,

страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отме-

тить, что в настоящее время не определены организационные

формы и содержание коррекционной работы для детей этой кате-

гории, нет единого мнения о том, в каком специальном образо-

вательном учреждении они должны обучаться: для детей с нару-

шениями слуха или для детей с нарушениями функции опорно-

двигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне об-

разовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает

значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие

при этом трудности.

Опираясь на литературные источники и на собственный опыт

работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма раз-

нообразен по своему составу, что дает основание для особо при-

стального внимания к нему и необходимости дифференцирован-

ного подхода при обучении.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен боль-

шой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, име-

ющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и до-

школьного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе на-

учные знания и практические работы изначально основывались

на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих со-

временный уровень знаний в специальной психологии и педаго-

гике, а также мировые достижения в этой области.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения

слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день

практически не раскрыты, а потому и не определены пути кор-

рекционной работы с ними. Вместе с тем практические работни-

ки нередко сталкиваются с большими трудностями при необходимости определения содержания, методов и приемов воспитательной и учебной работы с ними.

Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комплексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направления коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо

достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследованиях, посвященных раздельному изучению особенностей развития

детей этих двух категорий.

По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный

исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рас-

сматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян,

Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и

др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих це-

ребральным параличом, посвящено немало работ отечественных

специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко,

Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и

пути психолого-педагогической и логопедической коррекции де-

тей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Да-

ниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.

Достоянием отечественной дефектологии являются фундамен-

тальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обу-

чения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных оте-

чественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева,

К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леонгард, Ф.Ф.Рау,

Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются клас-

сификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разрабо-

танная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, со-

зданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифферен-

цированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руко-

водством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей

с опорой на формирование речи и личностное развитие в процес-

се глубоко продуманной организации их деятельности (в пред-

метно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие на-

правления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay,

Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприя-

тия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В по-

следние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и

обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению мето-

дических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Ка-

таева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымс-

кая, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитатель-

ной работы в специальных учреждениях содействовали многолет-

ние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова,

Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).

Специальное образование слабослышащих детей имеет длитель-

ную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и

обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Бос-

кис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никити-

ной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и

формированию произношения слабослышащих посвящены рабо-

ты И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, по-

зволившие выделить особенности психических процессов мысли-

тельной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тиг-

ранова и др.).Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение

слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потреб-

ностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план

необходимость глубокого изучения психических особенностей та-

ких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве при-

мера своеобразия развития этих детей мы хотим представить ма-

териалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического обследования. Наблюдение первое

Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреждение для детей с нарушениями слуха.

Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух

близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).

Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет

по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пира-

мидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состо-

яния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не

справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на

звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслу-

живания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится,

одеваться самостоятельно не умеет.

Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-

щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно-

роден в клиническом и психолого-педагогическом отношений-

Однако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор'

но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоДные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе об-

следования, мы пришли к заключению, что первичными расстрой-

ствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные наруше-

ния, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причи-

ны, кроме прочего, ограничивают для детей возможности зна-

комства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функ-

ций сказываются на развитии познавательной деятельности в це-

лом.

Для объективности выводов о состоянии двигательного нару-

шения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследова-

ниям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха.

Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нару-

шено развитие всех двигательных функций: с опозданием форми-

руются функция удержания головы, навыки сидения, стояния,

ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых

двигательных расстройств обусловлено действием многих факто-

ров, непосредственно связанных со спецификой самого заболева-

ния: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невоз-

можностью произвольных движений, наличием насильственных

движений, нарушениями равновесия и координации движений,

ощущения движений, синкинезией, наличием патологических то-

нических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).

Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сур-

допедагогики, у глухих детей имеются особенности в формирова-

нии навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слу-

ха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного

аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации

двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали

недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоорди-

нированность и неуверенность движений, малую подвижность

(В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).

 

У детей, сочетающих органические поражения слуха и опор-

но-двигательной системы, такие расстройства выражены в значи-

тельно большей степени, так как потеря слуха с одновременным

поражением двигательной системы создает более сложные усло-

вия для развития двигательной чувствительности. Дети длитель-

ное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в простран-

ственной ориентировке. У них выявляются различные поражения

Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до

мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений паль-

Цев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая

требует точных дифференцированных движений. С трудом разви-

вающаяся моторика рук может также отразиться на формирова-

нии письма.

Особая картина складывается в отношении речевого развития

тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неизбежно порождает недоразвитие речи.

Современная система обучения позволяет глухим детям посте-

пенно овладевать словесной речью в специально созданных усло-

виях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают

грамматический строй речи, параллельно ведется становление уст-

ной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и

подражая речи взрослых, учится правильному произношению зву-

ков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными

ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи

протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая

сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо-

единяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь харак-

терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци-

онного аппарата, связанное с органической недостаточностью

иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляцион-

ной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности оп-

ределить положение языка, губ, что существенно затрудняет ар-

тикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются из-

за расстройств дыхания и голосообразования.

Анализ клинико-психолого-педагогические данных, получен-

ных при обследовании детей с указанным комплексным наруше-

нием, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей,

отражая практически все стороны психоневрологического стату-

са, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы.

Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, посту-

пающие в специальные учреждения, характеризуются различным

уровнем общего развития, который во многом зависит от условий

предшествующего пребывания ребенка. На практике это означа-

ет, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нару-

шения развития, разного возраста (2,5 и 4 года), которые ранее

нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с раз-

личными возможностями развития. Одни из них не имеют ника-

кого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени

развития; другие систематически лечились, получали консульта-

ции специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми

умениями в области самообслуживания, имеют определенный

уровень речевого развития, положительно оцениваются в дина-

мике общей моторики. Однако практически с каждым из них при-

ходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.

В основе образовательного маршрута лежат потребности ребен-

ка. Одним из приоритетных направлений в структурировании мо-

дели индивидуальной коррекционно-педагогической программы

мы избрали альтернативность ступеней обучения.

Сопоставление программ дошкольного образования для детей

с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что име-

ющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года

обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с

нарушениями слуха — на пять лет (от 1,5 до 7 лет) (Носкова Л. П.,

Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А.,

Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы преду-

сматривали создание индивидуальной программы, было очень

трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения,

придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учи-

тывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных

программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образова-

ния, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты со-

держания основных разделов обоих вариантов располагаются па-

раллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продук-

тивным и реальным для работы в соответствии с ними.

В основе развиваемой нами технологии обучения как универ-

сального подхода и построения индивидуальной коррекционнои

программы обучения детей с комплексными нарушениями разви-

тия лежит междисциплинарный подход, который позволяет кор-

рекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема

обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр

нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть

решена только в случае объединения возможностей различных

научных областей. Поэтому в коррекционную программу включе-

ны направления коррекционной работы, относящиеся как к тех-

нологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, лого-

педии.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком-

плексными нарушениями развития создаются на базе использо-

вания разделов и тем, отобранных из программ для детей с нару-

шениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется

при установлении содержательных связей с учетом выявленных

компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. На-

пример, для того чтобы составить программу для детей, сочетаю-

щих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необхо-

димо проанализировать программы, которые адресованы детям с

нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.

В силу имеющихся двигательных нарушений специфика рабо-

ты в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд»,

«Изобразительная деятельность и конструирование», «Физичес-

кое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет

программ для детей с нарушениями опорно-двигательной систе-

мы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие

разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произ-

ношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отбираются из программы для детей с нарушениями слуха.

Если темы разделов содержательно схожи и доступны для изу-

чения детям, имеющим сочетания нарушений слуха и опорно-

двигательной системы, то такие разделы, как, например, «Игра»,

«Ознакомление с окружающим миром», «Формирование элемен-

тарных математических представлений», группируются вокруг глав-

ных образовательных объектов, концентрирующих в себе основ-

ной материал, и включаются в индивидуальную программу для

детей с комплексными нарушениями. Таким образом, выстраива-

ется интегрированная модель коррекционно-образовательной про-

граммы.

Рассмотрим схему на рисунке 6. В крайних ее колонках указаны

разделы существующих программ: справа — для детей с ДЦП,

слева — для дошкольников со слуховой недостаточностью, в сред-

ней колонке представлены разделы разработанной нами индиви-

дуальной программы для детей, сочетающих нарушения слуха и

ДЦП. Сопоставление разделов наглядно показывает, что отобра-

но нами из существующих материалов, безусловно, с вариатив-

ными изменениями в методике конкретной работы и в содержании

используемого материала (стрелки между разделами разных про-

грамм указывают, что вошло в разработанную индивидуальную

программу).

необходимости обеспечения общего разностороннего разви-

тия дошкольников с комплексными нарушениями развития с

учетом их психофизических возможностей и потребностей в мак-

симально достижимой адаптации в окружающей действительно-

сти; деятельностном подходе в обучении и воспитания, т.е. прове-

дении всех видов образовательной и коррекционной воспитатель-

ной работы в русле основных видов деятельности;

междисциплинарном подходе, предусматривающем скоорди-

нированное объединение практически всех направлений специ-

альной педагогики и специальной психологии.

Программа состоит из десяти разделов, которые в совокуп-

ности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным

направлениям. Содержание разделов программы группируется

вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в

себе основной материал. Если в первом варианте (начальная сту-

пень) он более элементарный и имеет пропедевтический ха-

рактер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ори-

ентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному

обучению.

Для достижения целей полной реализации предложенной про-

граммы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные

нарушения, необходимо принимать во внимание следующие прин-

ципы:

дифференцированный подход, который предполагает ориентацию

на конкретного ребенка, располагающего индивидуальными воз-

можностями, особенностями и потребностями, имеющего или не

имеющего опыта предшествующего обучения;

возможность творческого преобразование содержания програм-

мы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном

виде, так как изменения в обществе, внедрение новых техничес-

ких и медицинских разработок, инновационных психолого-педа-

гогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс об-

новления, видоизменения содержания программы; однако при

этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены глав-

ным назначением программы; необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материалов. При планировании работы по различным разделам важно па-

раллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сход-

ных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает мно-

гократность повторения и тем самым способствует более быстро-

му и прочному усвоению изучаемого; связь между ситуацией и деятельностью. Для эффективности процесса обучения следует создавать и использовать спонтанно воз-

никающие (или организуемые специально) ситуации, что спо-

собствует более осмысленному усвоению материала;

дозированность и постепенность подачи материала. Программ-

ный материал может быть достаточно сложным, и у детей воз-

никнут трудности при его переработке, во избежание этого целе-

сообразно распределять целостные процессы на отдельные после-

довательные этапы по принципу от простого к сложному;

своеобразие использования программного материала, обусловлен-

ное спецификой нарушения и необходимостью опоры

на сохранные анализаторы. В соответствии с возможно-

стями детей со сложными проблемами развития определяются ме-

тоды их обучения. Комбинирование различных методов и приемов

создает условия, способствующие эффективности процесса обу-

чения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, при-

ема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обуче-

нии детей с нарушениями слуха и ДЦП доминирующим является

наглядный, практический метод. Для правильного понимания детьми

значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемых

явлениях и предметах широко используются письменная речь (таб-

лички), дактилология, наглядный картинный материал.

Одним из важных условий организации процесса обучения и

его результативности является оснащение необходимым специ-

альным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального

и коллективного пользования), специальными столами, кресла-

ми с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т.п.

На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий

с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает тех-

нологическую линию системы обучения, планирует и проводит

конкретные занятия и виды работ.

Сама программа представляет собой определенную базу дан-

ных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его

задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия

может быть построена следующим образом. Из базовой основы

каждого раздела программы отбирается материал, который ре-

бенку предстоит усвоить за определенное количество занятий.

Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Пред-

варительное определение количества часов, необходимых для про-

хождения того или иного материала, практически невозможно.

Достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение

материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и

индивидуальными потребностями ребенка.

В процессе практической работы с конкретным ребенком мо-

жет быть произведена перегруппировка материала, что бывает

обусловлено спецификой имеющихся нарушений.

По мере усвоения первого варианта программы можно выбо-

рочно приступать к усвоению содержанию второго (основного)

ее варианта.

В ходе обучения следует с особой тщательностью производить

отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных

подходов для осуществления коррекционно-педагогического про-

цесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные

системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ре-

бенка нарушений.

Методы обучения детей с комплексными нарушениями раз-

вития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотно-

шении и чередовании в ходе работы. Например, для категории

детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обуче-

ния основными методами будут наглядные и практические, в то

время как для словесных методов имеются значительные огра-

ничения.

Основной материал разделов программы может быть успешно

усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за пред-

метами и явлениями окружающей действительности. Педагог це-

ленаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изуча-

емых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает

один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного ана-

лизатора, в процессе обучения широко используются различные

виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, по-

каз натуральных объектов.

Практические методы применяются на протяжении всего про-

цесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей

(сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоя-

тельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование,

игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Ис-

пользование наглядных и практических методов способствует

углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.

Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха

и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность

включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка

для пополнения и уточнения его знаний применяются такие фор-

мы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.

Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и

принятые в педагогическом процессе методы обучения.

Эффективность применения описываемой программы будет

достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реали-

зации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута

будет опираться на онтогенетические закономерности форми-

рования соответствующих функций и учитывать актуальный уро-

вень развития и потенциальные возможности каждого ребенка.

Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во многом будет зависеть также и от того, насколько начатая педагогом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей.

 

РАЗДЕЛ 7

Тема 3.1. О распространённости комплексных нарушений в развитии

Высокий уровень современных технологий по изучению развития детей различных категорий позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут быть
представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных,
речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также сочетания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степе-
ни (Т.А.Басилова, 2002).

По данным Т.В.Розановой (2003), у 20 —35 % глухих и слабо-
слышащих детей наблюдается первичная задержка психического
развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной
системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составля-
ют 3 — 3,5% популяции детей с проблемами слуха.

Рассматривая вопрос о распространенности дополнительных
нарушений (у умственно отсталых детей), О.Шпек ссылается нас
исследования Г.Зондерзорге, Х.Барта (1963), Ф.Хилла (1971). Эти
авторы приходят к заключению, что умственную отсталость в большинстве случаев следует квалифицировать как многообразное на-
рушение. Подтверждают это также работы М.С.Липман. Согласно
этому исследованию у 26,11 % умственно отсталых детей выявляется одно дополнительное нарушение, у 39,3 % — два, у 19,8 % —
три, у 2,6% — четыре, только у 11,9% (Lipmann M.S., 1979) не
обнаружено дополнительных нарушений.

Э.Фишер (Fisher E., 1992), изучая наличие «множественных
нарушений» у учащихся 41-й вспомогательной школы в земле
Рейнланд - Пфальц, обнаружил такие нарушения у 11,5 % из 1981
обследованного, причем как «дополнительные» рассматривались только определенные физические и сенсорные нарушения. Они
распределились следующим образом: телесные нарушения у 76 %
детей, нарушения зрения — у 23 %, нарушения слуха — у 12,8 %.

Одним из самых распространенных нарушений в структуре комплексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60 %
младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фонетической стороны речи (Каше Г.А., 1957; Орлова Д.И., 1967).
Поданным Р. И. Лалаевой (2001), у 65 —70%. умственно отсталых
первоклассников обнаруживается дислексия.

Сложные по характеру выраженности речевые нарушения наблюдаются у детей с дефектами зрения, среди которых подобные
расстройства нарушения встречаются значительно чаще, чем среди зрячих (Волкова Л. С, 1989).

Ребенок с комплексными нарушениями развития — явление
чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом,
специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и
психологических особенностей этих детей.

С целью изучения популяции детей с комплексными и осложненными нарушениями развития, посещающих различные специальные учреждения, и более наглядного раскрытия компонентов, составляющих структуру нарушения, нами было проведено
исследование в некоторых специальных школах (2005).

Как видно из представленных в таблице материалов, практически во всех специальных учреждениях, ориентированных на
обучение и воспитание детей с определенным отклонением в раз-
витии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, представленные двумя и более дефектами. Кроме того, выявляются
дети с осложненными нарушениями.

У большей части воспитанников с сенсорными нарушениями
фиксируются также дополнительные интеллектуальные нарушения (17,4 и 35,3 %). Для детей с интеллектуальными нарушениями
в основном характерны речевые расстройства (47,4%) и нарушения опорно-двигательной системы (23,7 %). При речевых нарушениях чаще всего встречаются задержки психического развития
(46,3 %) и осложненные дефекты (53,7 %). В структуре нарушения
детей с ДЦП отмечаются весьма различные расстройства.

Как показывает практика, комплексные нарушения могут иметь
дополнительные не ярко выраженные отклонения, которые осложняют структуру самого комплексного нарушения. Однако в силу
большой вариативности сочетаний дефектов каждый случай требует индивидуального описания, что сопряжено с определенны-
ми трудностями. Далее будут подробно описаны особенности детей, относящихся к наиболее изученным категориям комплексных нарушений развития.

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: