ТЕМА 3.7. РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Речь развивается по мере формирования мозга человека. Как и другие психические функции, речь может подвергаться различным расстройствам при воздействии неблагоприятных факторов. Речевая патология может проявляться в разнообразных формах и, как правило, при этом ограничиваются возможности социальной адаптации человека. Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слуха зависит от степени его потери, времени наступления слуховой недостаточности, своевременности начала специальных занятий, а также индивидуальных особенностей ребенка. Одной из наиболее сложных при обучении детей с нарушениями слуха является проблема формирования речи. Значимость этого направления обусловлена тем, что от овладения речью во многом зависит и их общее развитие. Речь усваивается ребенком в определенной последовательности и в своем развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие закономерности становления речи в норме действуют и при формировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеобразном ее течении. Отсутствие или частичная потеря слуха не дает возможностей или значительно их сужает в познании окружающей действительности. Однако мозг, согласно учению И.П.Павлова, обладает значительными компенсаторными запасами и на это его свойство опирается реабилитация людей с теми или иными отклонениями. В процессе компенсации происходит перестройка и возмещение нарушенных функций имеющимися сохранными, которые взаимодействуют между собой и совершенствуются. Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом заключается в необходимости перестройки межанализаторных связей для осуществления речевого акта, при котором используются сохранные анализаторы — зрительный, кинестетический, тактильный и частично слуховой. Особенности развития их речи проявляются в замедленном темпе овладения основными его этапами. Как и в норме, у неслышащих детей формирующаяся речь в условиях специального обучения постепенно переходит на все более высокие уровни. Обучение детей с нарушенным слухом строится так, чтобы они овладевали речью в различных ее формах — дактильной, устной, письменной; усваивали все виды речевой деятельности, которые в совокупности образуют речевую систему. Изучение процесса речевого развития детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обучения свидетельствуют о том, что речевая деятельность глухих под влиянием специального обучения значительно улучшается, дети овладевают связной речью, ее лексическим и грамматическим строем (В. И. Бельтюков, Р. М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Розова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф.Pay, Н.Ф.Слезина и др.). Практика показывает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е. это дети с комплексным дефектом, в котором сочетаются нарушения слуха и речи. При этом они могут обладать сохранными предпосылками для интеллектуального развития. Указанное комплексное нарушение затрудняет общение с окружающими, чрезвычайно осложняет организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияет на развитие личности. Затруднения в работе по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут быть объяснены несовершенством методики обучения или недоработкой со стороны педагога. Их причины следует искать в речевом расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное сочетание нарушения слуха и патологии речи квалифицируется как многоплановое, т. е. оба дефекта сохраняют свои особенности и у ребенка возникает в целом сложная структура отклонений. Каждое из существующих нарушений определенным образом влияет друг на друга, они специфически взаимодействуют, вызывая своеобразные последствия. Сложности выявления речевого нарушения и определения его особенностей связаны с трудностями дифференциальной диагностики неслышащих детей, обусловленными своеобразием их речевого развития, при котором наблюдаются недостатки речи регулярного вторичного характера, предопределенные патологией слуха. Подобные вторичные недостатки могут маскировать проявления первичного речевого нарушения, которое имеет более сложную природу. Для выявления нарушений речи, не являющихся следствием нарушенного слуха, и отграничения их от сходных проявлений применяются современные психолого-педагогические методы, описанные в литературе диагностические методики обследования речи в адаптированном варианте (Н.С.Жукова, С.Д.Забрамная, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Необходимы также консультации у определенных специалистов — невропатолога, нейрофизиолога, оториноларинголога, ортодонта, стоматолога — по поводу развития каждого ребенка, имеющего выраженные отклонения в речи. Обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств у неслышащих детей. Соотнесение того или иного конкретного случая с определенной группой речевых патологий, важное для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с учетом современных классификаций речевых дефектов, описанных в логопедии. У разных детей различные формы речевых нарушений имеют свою симптоматики и динамику проявлений. Выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартрического характера. Эти нарушения особенно заметно проступают в работе над устной речью. В литературе отмечается (А. Г. Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.), что дизартрии бывают различной степени выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе и от тяжести нарушения. Причинами дизартрических нарушений являются органические поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто дизаРТрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне ДЦП, могут существовать менее выраженные, так называемые стертые формы дизартрии, или, как чаще обозначается   настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых отмечаются специфические изменения звукопроизношених.У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются расстройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка; наблюдаются дискоординационные расстройства, проявляющиеся в нарушении точности артикуляционных движений, слабости сохранения определенных артикуляционных позиций; отмечаются и затруднения в переключении с одного движения на другое. У детей с недостатками слуха подобные нарушения определяются по внешним признакам: отклонению языка от середины, выраженному слюнотечению, приоткрытое™ рта. Нередки случаи, когда изолированно дети произносят большинство звуков правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. 'Характерен замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произношением возникают большие проблемы при постановке звуков, особенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибранты. Для их правильного воспроизведения требуются определенная сила выдыхаемой воздушной струи, мышечное напряжение при движении органов речи, например при опоре кончика языка в резцы, поднятии спинки языка и т.д. На основании анализа указанных проявлений речевых отклонений и динамики их устранения было бы правильным, на наш взгляд, отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является расстройство речевой моторики. Степень выраженности нарушений может быть различной, что обусловлено тяжестью анамнеза неврологического состояния.

Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизартрического ряда мы проводили с учетом явных, хорошо заметных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как четкая дифференциация форм дизартрии, как это принято в логопедии, при обследовании детей с нарушениями слуха значительно затруднена. Оценивая речевую деятельность детей, сочетающих слуховую недостаточность с речевым нарушением по типу дизартрии, важное значение следует придавать выраженности и специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха. Именно эти сведения должны быть положены в основу разработки и организации коррекционно-пропедевтической логопедической работы, в которой нуждаются дети данной категории. У детей с нарушенным слухом могут выявляться аномалии развития нёба, его незаращение, следствием которого становится открытая ринолалия. Обнаруживаются также дефектная артикуляция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произнесении звуков речи, гипо- или гиперназальность. Одним из дефектов произношения у глухих, особым образом влияющим на внятность речи, являются открытая и закрытая гнусавость, выражающиеся либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, как английский «ng» («нг»), который слышится в конце звука. Возникновение такого дефекта объясняется неточным функционированием органов артикуляции при произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В рассматриваемом случае нарушения произношения обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, при которых фонация, артикуляция звуков существенно отличаются от нормы. Это сильно затрудняет работу над устной речью детей с нарушенным слухом. Опыт работы с таким детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи встречаются в практике сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над произношением у детей, у которых нарушение слуха сочетается с таким дефектом, как ринолалия, следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие технические средства обучения, например виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» и др. Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения возможностей выявления этого речевого дефекта у детей с нарушенным слухом данная категория представляет диагностически наиболее трудные случаи. Сложность дифференциальной диагностики связана со сходством внешних проявлений речи при алалии и при глухоте.

Принимая во внимание существующие в настоящее время две классификации речевых нарушений — медицинскую и психолого-педагогическую, мы, используя термин «алалия», относящийся к медицинской классификации, сознательно избегаем терминов «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные нарушения могут быть в большей мере отнесены ко вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально обнаруживаемыми симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечались и в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и Деиствий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в письенной речи имели место частые характерные искажения слов. Учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, владевали речевым материалом. Для выражения мысли ребенок. То заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих подобное нарушение речи, были выявлены и некоторые отклонения в нейрофизиологических, электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем.В основе речевого нарушения по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывают огромные трудности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного знакового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за процессом формирования произношения позволяют заключить, что данные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не наблюдалось). Было установлено, что основное внимание учащихся направлено на трудные и долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причиной являются, как мы полагаем, затруднения в создании четкого образа артикулемы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, которые должны образовать нужную артикулему, как отдельных их элементов, так и объединенных в комплексное единство. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных у такого ребенка затруднениях в анализе и синтезе собственных речевых движений. Оценивая словесную память детей с нарушениями слуха на примере процесса усвоения новых слов, сопоставим некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии, и тех, у кого оно есть. У неслышащих с нарушениями речи по типу алалии отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на эффективности обучения. Изучение процесса усвоения новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушениями слуха. Значительное недоразвитие речи у них, по-видимому, обусловлено не только нарушенным слухом, как у большинства неслышащих детей, но и имее самостоятельную природу. Наблюдаемые расстройства речи затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвигаются в своем речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов затрудняют для них понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени воспринять даже знакомый материал и переработать новый. Следует признать, что работа по развитию речи неслышащих детей, имеющих нарушение по типу алалии, представляет исключительную сложность. Исследование в этом направлении требует продолжения. Результаты исследования расширяют наши представления о различных категориях детей с комплексными нарушениями, обоснованно выделяют группу, в которой наряду с нарушением слуха имеют место и речевые нарушения первичного характера. В теории обучения глухих и слабослышащих детей образуется еще одно важное звено работы, связанное с дифференцированным подходом, в котором должны быть органично соединены методы специальной работы над речью детей с нарушенным слухом и методы логопедии.

РАЗДЕЛ 4

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: