ТЕМА 3.6. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ,ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ,ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССЬТРОЙСТВА

Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, духовного совершенствования. Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Вьщеляя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения детских речевых патологий определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека. Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития. Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями звукопроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959), составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характерезуется различными проявлениями нарушений от единичных Д£"фектов звукопроизношения до полной несформированности процессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профилактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная логопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).В специальной педагогике накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957;и др.). Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов —губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973). У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орлова Д. И., 1967).Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлен значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И.,1978). Наиболее распространенными дефектами устной речи умственно отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются нарушения речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А.,1985).

 

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, логопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключению о самостоятельности алалии как нозологической единицы и признала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографические Данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдромом. В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певзнер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным формам умственной отсталости. Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динамики формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И.,1977).В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессивной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко представлена характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи,чтения и письма.Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта. Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевогоразвития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений. У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Слепович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовани" прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беДность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования. На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием речевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как правило, охватывают две-три фонетические группы и выражаются пре-имущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюдаются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В третью группу входят дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и не дифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, грамматизмы. Нарушения устной речи неизбежно отражаются и на письме. С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мономорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981). Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задержкой психического развития представлены в двух клинических группах:                                                                                                                                                                     1) при неосложненном инфантилизме (по классификации

М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует

аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего

возраста;                                                                                                                                                 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и по-знавательной деятельности. Сравнительное изучение детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение качественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003). Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенности нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволяет более точно проводить дифференциальную диагностику. В пособии представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики –и грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия. Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических проблем является сочетание нарушений опорно-двигательной системы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комплексным нарушением посвящено много специальных исследований (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мастюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.                                    У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений становятся различные формы дизартрии, спецификой которых является общность между речевыми и двигательными нарушениями. Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская. Они описали следующие формы детского паралича: паретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, рудиментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основано на преобладании того или другого клинического симптома. Авторы показали общность механизма поражений двигательной и,артикуляционной моторики. Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) уточнили и расширили представления о патогенетической общности речевых и двигательных расстройств при ДЦП. У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звукопроизношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦН могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полному или почти полному отсутствию звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мастюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные методы логопедической работы в данном случае не дают положительного результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации. Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трау-готт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская). Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Малофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у большинства из них разнообразные речевые нарушения. Исследования, основанные на системном подходе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих обследованных отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической сторонами речи. Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Левченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характеристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедической работы с такими детьми. Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный и объективный показатель многих сторон психики человека. Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в реализации речи задействовано множество органических систем. Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные последствия, которые сказываются как на речевом, так и на обЩем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем Дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто сУммарное единение всех указанных компонент°в> а сложную конъюнкционную структуру комплексного нарушения, в котором каждое составляющее не существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугубляя тем самым проявления нарушения в целом. Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому требуют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту, путей логопедической работы.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: