Исторический аспект изучения нарушений развития письменной речи

Оглавление

 

Введение

Глава I. Содержание понятия «письменная речь»

Исторический аспект изучения проблемы нарушений письменной речи

1.2 Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи

1.3 Письменная речь как предмет обучения (методический аспект)

Глава II. Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие ( и развитие письменной речи в частности)

2.2 Предпосылки успешного формирования письменно-речевой деятельности

2.3 Исследование состояния письменной речи детей с социально - педагогической запущенностью

2.3.1                   Цель, задачи, методы и организация исследования

2.3.2 Содержание методик исследования письменной речи детей

     Характеристика нарушений письменной речи (анализ экспериментальных данных)

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

 

Современное общество переживает период переоценки ценностей, в том числе и в педагогике. « Напряжённые социальные отношения, противоречивый информационный пресс, повышенные культурные требования к человеку при понижении уровня общей культуры в обществе» - всё это ставит ребёнка в тяжёлое положение (Н.Е. Щуркова и др. «Новые технологии воспитательного процесса»). В таких условиях объективные трудности будет испытывать любой человек, и тем более дети с социально-педагогической запущенностью. Их воспитание, обучение и развитие является на сегодняшний день актуальной проблемой, так как почти полностью ложится на плечи педагогов. Едва входя в жизнь, эти дети сталкиваются с непосильными для них социально-психологическими трудностями: неприязнь и отчуждение общества, изоляция в учреждениях закрытого типа; эмоциональная, сенсорная, двигательная и социальная депривация; духовное и психологическое сиротство; неадекватность методов и методик обучения. Такие дети, как правило, становятся заложниками своих проблем и системы. Ведущей причиной этих проблем выступает разрыв закономерной, органической связи «семья-ребёнок-мать». Разрыв данных отношений приводит к затруднениям в развитии целостной личности ребёнка, невозможности быть счастливым, быть социально-уважаемым, самопринимаемым. Следствием этого процесса выступают уже более частные проблемы. Дети, как правило, отстают в развитии или имеют более выраженные проблемы.

Экономические, экологические, демографические, социальные и др. негативные изменения, которые на протяжении последнего десятилетия происходили в нашей стране, привели к увеличению численности детей с социально-педагогической запущенностью. Они рано лишаются родительского попечительства и становятся воспитанниками «Домов ребёнка» и школ-интернатов.

Константиновская школа-интернат является общеобразовательным учреждением среднего (полного) образования, в котором обучаются около ста детей. Среди них 39 человек-это дети-сироты. Остальную группу составляют дети из неблагополучных, многодетных семей, так называемые социальные сироты. Очень часто такие дети имеют отставание в умственном и физическом развитии (ЗПР), а также более серьёзные диагнозы и отклонения в психическом развитии. Практически все они серьёзно больны с детства. Причём больны и физически (т.к. рождены от родителей алкоголиков и т.п.) и психически (т.к. не получали должного внимания, да и любви со стороны своих родителей).

Социально-педагогически запущенные, попросту заброшенные своими родителями дети, оказываются совершенно неготовыми к началу школьного обучения. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье ведёт к недоразвитию всех познавательных процессов и создаёт дополнительные затруднения в овладении ими речью. Наряду с общим недоразвитием, недоразвитие их речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. Логопедическое исследование речи детей показывает, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечёткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляционных мышц, что обусловлено неврологической патологией. Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. В частности им присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, трудности ориентирования в пространстве, недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики и др.

Все эти недостатки сказываются на формировании письменной речи детей. Для меня, как для учителя начальной школы, эта проблема очень актуальна. Дело в том, что письменная речь является предметом и продуктом обучения и во многом именно начального обучения. Ведь в это время дети овладевают навыком письма и начинается развитие письменной речи. Однако, у депривированных детей, социально запущенных, не посещавших дошкольные учреждения сразу же возникают определённые трудности. Этим детям требуется индивидуальная коррекционная помощь, которую оказывает учитель в содружестве с врачом, психологом, логопедом, воспитателем.

Развитие письменной речи детей входит неотъемлемой составной частью в общую систему обучения языку и осуществляется в неразрывном единстве с развитием устной речи. Обучение детей устной и письменной речи представляет собой две стороны единого процесса, направленного на овладение языком как средством общения и орудием мышления и в тоже время предполагает необходимость дифференцированного изучения каждой из них.

Поэтому, целью нашего исследования будет изучение особенностей развития письменной речи детей с социально-педагогической запущенностью.

В соответствие с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

1. Теоретически изучить литературу по обозначенной теме.

2. Выявить особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью.

.   Организовать и провести констатирующий эксперимент по выявлению данных особенностей.

.   Провести количественную и качественную обработку данных эксперимента.

. Сформулировать выводы по данной проблеме.

Таким образом, предметом нашего исследования являются особенности развития письменной речи у детей с социальной и педагогической запущенностью. Субъектом являются учащиеся младшего школьного возраста с социально-педагогической запущенностью, а объектом письменная речь.

При написании курсовой работы и проведении констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы:

) самостоятельная работа с научной литературой;

) наблюдение;

) беседа;

) сравнение речевых нарушений;

) объяснение, полученных в ходе обследования данных.

Материалы, изложенные в работе, имеют теоретическую и практическую направленность. Теоретические данные позволяют выявить и изучить особенности развития письменной речи, а практическая часть может быть использована педагогами для преодоления недостатков в её развитии, так как детей с такими особенностями немало в любой школе.

В качестве основной гипотезы эксперимента мы выдвигаем следующую: мы предполагаем, что дети с социальной и педагогической запущенностью будут иметь особенности формирования навыка письменной речи в отличие от детей с нормальным развитием.

Глава I. Содержание понятия « письменная речь»

 

Выводы по I главе

 

.   Успешность овладения письменной речью зависит от сформированности у ребёнка операций и функций, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи, т. е. от его операциональной и функциональной готовности к данному виду речевой деятельности.

.   С позиции физиологии и психофизиологии, основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырёх анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического), сохранность которых является обязательным условием для возможности целенаправленного и последовательного развития письменно - речевого высказывания посредством:

- создания адекватной мотивации письменной речи;

- первоначального репродуцирования текста, способствующего

усвоению образцов речи, которые в процессе сочинения вводятся в активное употребление, и т.д.

3. Развитие письменной речи определяется ключевыми моментами в развитии самого ребёнка - готовностью к школьному обучению, состоянием навыков письма и чтения, которые подготавливают её успешное формирование.

4. Орфографически правильное письмо и сформированность всех компонентов чтения, наряду с достаточным уровнем развития памяти, внимания, составляют готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, которую в силу индивидуальных особенностей социально - педагогически запущенных детей, необходимо целенаправленно формировать.

Содержание методик исследования письменной речи детей

Этап.

Для исследования, направленного на изучение состояния письма и доступных на период обучения ребёнка форм письменной речи, используем диктант или списывание текста, если ребёнку непосильно написать текстовой диктант.

Основные задачи этапа:

выявление степени овладения грамотой с учётом времени обучения и требований школьной программы на момент обследования;

проверка навыков письма

Диктант как форма репродуктивного вида деятельности проводится по традиционной методике в течение одного урока. Варианты диктанта и инструкции испытуемым соответствуют возрастной норме и представлены в таблице 2.

Результаты обследования состояния письма фиксируются, а образцы работ учащихся приводятся в приложении.

 

Таблица 2

Испытуемые	Количество	Варианты диктанта	Инструкция испытуемым	Время начала	время конца
Эгр	20	1класс. «Кот» 2класс. «Птицы» 3класс. «Ночью в лесу».	1. Слушаем весь диктант. 2. Слушаем предложение до точки. 3. Диктую предложение, а вы пишите. 4. Проверяем предложение. 5. Проверяем весь диктант.	Начало урока.	Конец урока.
Кгр	20	Варианты диктантов те же.	Аналогичные.	Время написания 1 урок.

 

Этап.

С целью изучения особенностей письменной речи детей с различными проявлениями речевой недостаточности необходимо провести анализ и сравнение дискурсов как продуктов двух видов деятельности: репродуктивной и продуктивной. Целесообразно провести изложение (репродуктивный вид письменной работы) и сочинение с элементами описания (продуктивный вид письменной речи). Хорошими диагностическими возможностями обладает такой вид сочинения, как письмо к воображаемому адресату. В данном случае письменная речь выступает формой общения с отсутствующим собеседником, что обеспечивает её мотивированность. Проведение сочинения должно предусматривать максимальную степень самостоятельности учащихся, то есть исключать помощь со стороны учителя и предваряющее устное составление рассказа. Этим обеспечивается прогностический аспект данного приёма, позволяющий выявить его доступность и потенциальные возможности учащихся.

Использование письма как средства общения означает необходимость соблюдения традиционной эпистолярной формы. Конструирующей особенностью таких текстов является его специфическая трёхчастность, которая складывается из обращения к адресату и примыкающих к нему высказываний (инициальный дискурс), содержательной части и заключения, обычно включающего пожелания и подпись (финальный дискурс). Такая структура письма задаёт пишущему тот текстовый сценарий, которому он должен следовать.

Объективными факторами текстообразования являются следующие:

цель текста, которая связана в данном случае со стремлением воздействовать на адресата, побуждать его к действию;

адресат, статус и конкретные черты которого в значительной степени влияют на облик текста. В созданной нами ситуации адресату (Робинзону) приписывается признак неосведомлённости, поэтому создатели текста (учащиеся) должны включить в его содержательную часть объяснение того. Как найти «клад, зарытый на острове»;

статус субъекта приписывает ему «производить определённые действия, в связи с чем он принимает на себя определённые прагматические роли». Так, условия ситуации констатирующего эксперимента предлагает субъекту (учащемуся) две роли - это роль, выполняя которую субъект извлекает из «карты -схемы» сведения о местонахождении «клада», и роль, в которой субъект, организуя их, формирует текст письма;

объект (содержательный компонент) текстовой коммуникации также оказывает влияние на облик текста. Для текста - повествования с элементами описания в данном случае - это информация о нахождении клада;

в созданной нами ситуации коммуникации между субъектом и адресатом в рамках констатирующего эксперимента складываются отношения контактности.

При анализе полученных текстов целесообразно использовать критерии, количественно и качественно отражающие структурную и содержательную стороны дискурсов, особенности их речевого оформления, а также соответствие письменных высказываний учащихся языковым нормам русского языка. Наряду с этим необходимо проанализировать умения школьников пользоваться языковыми средствами и выявлять нарушения лингвистических норм (речевые ошибки).

Необходимо учитывать 4 основных критерия оценки текста:

1) цельность;

2) связность;

)   использование языковых средств;

)   соответствие нормам грамотной письменной речи.

Анализ цельности текстов.

В качестве параметров оценки цельности дискурса считается адекватное и полное раскрытие его темы и основной мысли, которое выражается в:

объёме высказывания;

последовательности изложения;

достоверности высказывания.

Объём письменного высказывания является указанием на степень развития письменной речи в целом и характеризуется тремя показателями:

1) общее число слов в тексте, учитывающее все лексические единицы;

2) общее число предложений в высказывании;

)   средняя длина фразы.

Величина данного показателя определяется отношением числа всех слов текста к количеству предложений и наглядно иллюстрирует, насколько насыщена синтаксическая структура фразы. Такой подход позволяет судить о содержательности высказывания, о полноте раскрытия темы, а также характеризует возможности детей актуализировать необходимую лексику в письменной речи.

При анализе текстов на предмет последовательности их изложения в качестве показателей необходимо рассмотреть следующие параметры:

1) логика изложения;

2) отсутствие повторов называния объектов и описания действий их преодоления.

Достоверность высказывания рассматривается как адекватное описание:

объектов и действий;

сюжета текста - образца.

Поэтому при анализе сочинений достоверными считаются те тексты, в которых описаны объекты и действия и отсутствуют привнесённые ребёнком факты.

Анализ связности текстов.

Структурное единство текста оценивается через анализ внеязыковых и языковых средств связи:

1) композиционная структура сочинений (внеязыковые средства), которая оценивается с точки зрения наличия всех необходимых структур дискурса: зачина, основной части, заключения;

2) лексико - грамматические (языковые) средства, которые рассматриваются как отношения между фразами, материализующимися в связках - элементах речи.

Наиболее характерными для работ детей являются следующие виды связок:

лексический повтор (чаще всего используется многократное повторение глаголов, наречий времени: теперь, потом, когда и др.);

замена существительных местоимениями.

Количественно оценить связность текста можно, рассчитав индекс связности (IS)

 

IS=E1\E2

 

где E1 - число адекватно (правильно) выраженных смысловых отношений; E2 - число всех отношений.

Анализ использованных в дискурсе языковых средств.

Использование в высказываниях языковых средств анализируется по следующим параметрам:

лексико - морфологический состав дискурса, характеризующийся распределением словаря, актуализированного сочинением, по частям речи;

характеристика использованных синтаксических конструкций с точки зрения их категориально - дифференцированного обозначения (простые предложения и сложные предложения с различными типами связи).

Соответствие языковым нормам грамотной письменной речи.

В зависимости то отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - выделяют ошибки:

свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические) и ударением (акцентологические);

свойственные как устной, так и письменной формам речи, т.е. не зависящие от формы речи: словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические;

свойственные исключительно письменной речи: орфографические и пунктуационные.

С учётом фонетического и морфологического принципов правописания (разработанного в отечественной логопедии Левиной Р.Е.) выделяют две группы ошибок на письме. К первой группе относятся ошибки, связанные с несоблюдением фонетического принципа написания, так называемые фонетические (звуковые) ошибки (замены, пропуски, перестановки букв в сильных позициях слова). Ко второй группе относятся ошибки, обусловленные несоблюдением морфологического принципа - орфографические ошибки. В эту группу входят замены, пропуски букв в слабых позициях слова.

Этап.

К психическим процессам и функциям, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи, относятся: внимание, кратковременная и словесно - логическая память, слухо - моторные координации.

С целью исследования памяти используем общепринятую методику «Запомни пару» (Ануфриев А.В., Костромина С.Н.).

Данная методика позволяет выявить уровень развития словесно - логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10 секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом 10 секунд). Учащиеся записывают запомнившиеся слова правой половины:

кукла - играть

курица - яйцо

ножницы - резать

лошадь - сани

книга - учитель

бабочка - муха

щётка - зубы

машина - дорога

снег - зима

корова - молоко

Коэффициент словесно - логической памяти рассчитывается по формуле:

С = В/А * 100%,

 

где А - общее количество слов правой половины ряда, В - количество запомнившихся слов.

 

С < 30% - 0 баллов;

% < С < 50% - 1 балл;

С > 50% - 2 балла.

 

Для исследования фонематического анализа учащимся предлагается выполнить устно следующие задания:

а) Выделить ударный гласный звук в:

начале слова;

конце слова;

середине слова.

б) Определить согласный звук в:

начале слова;

конце слова.

в) Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

г) Назвать звуки слова по порядку.

Критерием оценки заданий является их выполнение или невыполнение.

Оценка выполнения:

выделяет ударный гласный, определяет место согласного в слове, называет звуки слова по порядку - 2 балла;

не выделяет йотированные гласные, определяет место согласного с помощью, допускает ошибки в назывании звуков слова по порядку - 1 балл;

не выделяет ударный гласный, не определяет место согласного в слове, не может назвать звуки слова по порядку - 0 баллов.

Для изучения действий на уровне лексемы учащимся предлагаются карточки со следующими заданиями:

.   На скамейке развалился (сидел, поседел, лежал) пушистый кот.

.   Мальчик удит (увидит, ловит, ходит) рыбу.

.   Пёстрый ковёр укрыл (уткнул, замыл, застелил) поля и луга.

Инструкция. Прочитай предложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобы смысл предложения не изменился. Запиши новое предложение.

Оценка выполнения заданий:

все три задания выполнены верно - 2 балла;

два задания выполнены правильно - 1 балл;

одно или ни одного правильно выполненного задания - 0 баллов.

 

Выводы

 

. В целом анализ письменных работ учащихся Эгр свидетельствует о том, что к данному этапу обучения уровень овладения грамотой не соответствует норме.

.   Анализ сочинений учащихся Эгр обнаружил нарушения целостности и связности высказывания, которое указывает на трудности порождения письменного текста. Сочинения учащихся Эгр отличают нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико - морфологического оформления. В работах этих учащихся преобладали предложения, имеющие в своём составе большое количество слов (более 16). Такое явление чаще всего было следствием нарушения границ предложения, что может быть как проявлением дисграфии на уровне предложения или признаком незрелого навыка письма - неусвоением правил пунктуации (заглавной буквы в начале предложения и точки в конце), так и нарушением фразового структуирования, прямым переносом устной речи на письмо.

.   Многочисленные дисграфические и орфографические ошибки в работах учащихся Эгр являются не только проявлением языкового недоразвитя и проявлением дефицита когнитивных и сенсорных процессов (произвольной концентрации, переключения и распределения понимания и оперативной памяти), обеспечивающих письменную речь и нуждаются в специальном исследовании.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась. Дети с социальной и педагогической запущенностью имеют специфические особенности в формировании навыка письменной речи. Особенно большие трудности у них вызывает процесс порождения и оформления связного письменного высказывания.

В связи с этим мы предлагаем проект программы развития письменной речи для учащихся, имеющих обозначенные трудности, что будет иметь большое значение для развития их речи.

Объяснительная записка.

Общеизвестно, что запущенные дети испытывают большие трудности, как в самостоятельном изложении своих мыслей, так и понимании написанного. Кроме того, для таких детей особенно актуальна проблема социальной адаптации и безболезненной интеграции в общество. К сожалению, приходится признать, что на сегодняшний день, выпускники специальных и общеобразовательных школ, имеющие отклонения в развитии, оказываются неготовыми к выполнению своей социальной роли. Они не могут толково изложить свои мысли, написать простого заявления, письма, объявления и т. д. А ведь в жизни им часто придётся сталкиваться с написанием различных письменных документов. Поэтому, мы ставим своей задачей, научить школьников связно, логически последовательно и грамотно выражать свои мысли в письменной форме и адекватно воспринимать письменный текст, посредством практической деятельности. Данная задача полностью соответствует общей цели развития письменной речи детей младшего школьного возраста с отклонениями в общем и речевом развитии. Ожидаемый эффект - пробуждение интереса к процессу письма и формирование грамотной письменной речи.

Программа рассчитана на детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в формировании навыка письма и развитии письменной речи в целом. Так как одной из важнейших задач является преодоление негативного отношения к письму, то занятия, как правило, должны проводиться в игровой форме, в форме весёлых соревнований и других активизирующих форм. Детям предложены занимательные, необычные, весёлые упражнения со словами и текстами.

Формирование умения создавать и редактировать доступные тексты на компьютере реализуется на уроках языкового цикла, ответственных за речевое развитие ребёнка. Учащиеся младших классов осваивают текстовый редактор практически и в том объёме, который позволяет им создавать и редактировать тексты, отвечающие их интересам, уровню развития и этапным задачам обучения языку.

Прежде всего, у детей вызывается потребность в освоении операций текстового редактора путём создания проблемы в надёжно освоенной деятельности, предлагая применить неизвестный ребёнку способ действий. Затем предлагается осваивать следующий набор операций текстового редактора: установление прописной буквы, точки, запятой, вставки пробела между словами, переход на новую строку, перемещение курсорных стрелок; удаление, перемещение, копирование и вставка слов, словосочетаний, предложений, фрагментов текста, обращение к автоматической проверке текста по окончании его написания, а также быстрой проверке буквенного состава слов; быстрое сохранение файла. Такой объём навыков позволит детям впоследствии создавать и редактировать доступные им тексты на экране компьютера, а взрослым - использовать текстовый редактор как средство для развития письменной речи и коррекции её недостатков.

Методика включает два вида контрольных заданий: итоговые и промежуточные (текущие). Текущие контрольные задания строятся по аналогии с теми, что используются для закрепления формируемого навыка и представляют собой упражнения того же уровня сложности. Итоговая работа предлагается по окончании цикла уроков и существенно отличается от текущих проверочных упражнений тем. Что теперь проверяются все формируемые навыки.

Содержание заданий и методические приёмы работы могут конкретизироваться и уточняться с учётом специфических особенностей развития детей и их индивидуального уровня.

Примерное содержание программы.

Общая цель: развитие письменной речи детей младшего школьного возраста посредством практической деятельности.

Ожидаемый эффект занятий: пробуждение интереса к процессу письма, формирование практических навыков письменной речи.

 

Программа обучения.

№ п\п	Тема занятия	Основное содержание занятия	Оборудование
1	«Учимся писать адрес на конверте, по электронной почте»	I.Организационная часть. Мотивация данного действия, его потребность, важность. II.Практическая деятельность. Написание адреса на конверте, на мониторе. III.Домашнее задание. Написать свой адрес на конверте.	Конверт, компьютер.
2	«Письмо другу»	I.Организационная часть. Постановка проблемы и выбор путей её разрешения. II.Практическая часть. Проверка домашнего задания. Фронтальная работа с электронным письмом-заготовкой. III.Домашнее задание. Написать своё письмо другу.	Заготовка электронного письма с пробелами на мониторе.
3.	«Поздравление с Днём рождения»	I.Проверка домашнего задания. Чтение и обсуждение писем детей. II.Организационный момент. Беседа. III.Практическая часть. Фронтальная работа с клише, в которых заведомо допущены ошибки. IY.Домашнее задание. Придумать своё поздравление и написать его на открытке.	Клише, поздравительные открытки, поздравительные телеграммы.
4.	«Поздравление с …»	I. Проверка домашнего задания. Обмен поздравительными открытками. II.Организационный момент. Беседа с элементами творчества. III.Практическая часть. Оформление пригласительного билета на праздник. IY.Домашнее задание. Подобрать стихотворение и написать поздравление.	Варианты пригласительных билетов, подборка стихов, календарь.
5.	«Анкета»	I. Проверка домашнего задания. Обмен поздравлениями. II.Организационный момент. Мотивационная беседа. III.Практическая часть. Заполнение анкеты-клише на мониторе. IY.Домашнее задание. Придумать и написать вопросы для анкеты другу.	Компьютер, анкета-клише.
6.	«Грамматический диктант»	I. Проверка домашнего задания. Дети отвечают письменно на вопросы анкет друг друга. II.Организационный момент. III.Практическая часть. Редактирование текста диктанта, который Незнайка написал неграмотно. IY Закрепление материала. Взаимопроверка.	Текст диктанта на мониторе.
7.	«Стенгазета»	I.Организационный момент. Беседа. III.Практическая часть. Подбор материала для рубрик стенгазеты. Написание короткой заметки в новую стенгазету на тему: «Знаете ли вы что….» IY.Закрепление. Оформление новой стенгазеты из заметок детей.	Вариант стенгазеты, подборка публицистических материалов.
8…
Ито-говый урок	« Дописывание письма родителям о том, чему научились за год в компьютерном классе».	Самостоятельная работа детей по написанию и редактированию доступного текста на компьютере.	Компьютер с набранным на мониторе началом письма.

 

Темы занятий можно развивать и далее. Важно, что в процессе работы мы систематически обращаемся к письменной речи, а значит повышаем грамотность и развиваем речь. Одновременно, на каждом занятии учим речевому этикету.

Мы представили краткое изложение проекта программы, которую мы будем развивать с учётом специфических особенностей детей и которую можно использовать в работе над развитием письменной речи в любой школе, где есть компьютерный класс.

В дальнейшем мы предполагаем вести работу по нашей программе на базе Константиновской школы - интерната и надеемся, что с её помощью сможем вывести учеников, имеющих нарушения письменной речи на нормальный уровень развития, используя занятия по программе.

Заключение

 

«В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе… развития ребёнка» - пишет Л.С. Выготский. В то же время именно обучение письму вызывает особые трудности при адаптации ребёнка к школе. Письмо называют «базовым» навыком, т.е. навыком, на котором практически строится всё дальнейшее обучение, а значит, ребёнок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учёбе, и не только по русскому языку.

Формирование навыка письма в начальной школе - длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Первый этап формирования навыка определяет успех всего дела. На втором, а тем более на третьем этапах, когда ученик будет легко «схватывать» не только слово, но и фразу, научится формулировать и записывать свою мысль, все, кроме этой мысли, должно уйти из - под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо. Это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. И овладеть письменной речью можно «только при условии, если в первые школьные годы ребёнок усвоил и выработал ряд приёмов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. Соч. - М., 1983. - Т.3. - С.177). Однако это вовсе не значит, что развитие письменной речи ребёнка должно начинаться после того, как он освоит технику письма, эти процессы должны идти параллельно.

Дети, испытывающие трудности обучения письму и письменной речи, требуют особого внимания педагогов. Они нуждаются в коррекционной помощи и индивидуальном подходе. Знание истинных причин данных трудностей, своевременная медико-педагогическая поддержка помогут ребёнку не только в преодолении трудностей обучения, но и сохранят его физическое и психическое здоровье, а это главная задача педагога.

Библиографический список

1.  Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР.1955, вып. 70.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

.   Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974.

.   Брагинский В. Почему не каждому даётся грамота? // Начальная школа. - 2005. - №4.

.   Буянов М. Если нарушен почерк. // Семья и школа. - 1982. - №9.

.   Воронова Л.В. Преодоление и предупреждение ошибок при чтении и письме в классах коррекции. // Начальная школа. - 2004. - №12.

.   Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1983.

.   Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., 2004.

.   Калугин М.А., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. - Ярославль, 1996.

.   Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. - 2004. - №1.

.   Львов М.Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку. // Начальная школа. - 2004. - №9.

.   Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.

.   Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 2003.

.   Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

.   Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. М., 2001.

.   Новоторцева Н.В. Словарь. Коррекционная педагогика и специальная психология.

.   Новоторцева Н.В. Теория и практика логопедии. Методические указания для студентов. Ярославль, 2000.

.   Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду.

.   Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителя. М., 1991.

.   Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - ТЦ «Сфера». 1996.

.   Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004.

.   Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М., 1984.

.   Ребёнок с особыми образовательными потребностями: проблемы интеграции в социум. Материалы областной научно - практической конференции 17 - 18 ноября 2004 года. Ярославль. 2005.

.   Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., 2005.

.   Рябцева С.Л. Диалог за партой. М., 1989.

.   Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005.

.   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

.   Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль, 1994.

.   Хмельницкая А.Ю. Диагностика уровня обученности. Рыбинск, 2005.

.   Чайковский Р. Homosapience - человек пишущий. // Семья и школа. - 1990. - №6.

.   Щепина К.П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. М., 1980.

.   Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998.

Приложения

 

Письмо Феи вежливости.

 Пишет вам Фея Вежливости. Мне бы хотелось рассказать, как вы можете стать волшебниками. Это совсем не трудно, просто нужно говорить людям волшебные слова, которые поднимают настроение. Помогают в беде. Вы знаете. Что вовремя сказанное доброе слово может спасти вашего друга или подругу. Когда один человек дарит другому радость, то в мире становится больше доброты и счастья. Мне бы хотелось, чтобы вы написали письма вашим друзьям. Поделились с ними радостью.

Желаю вам удачи, тепла и хорошего настроения.

Фея Вежливости.

Культура написания письма.

Никогда не вскрывайте чужих писем и не читайте уже вскрытые. Это относится и к самым близким людям. Это выражение уважения к свободе другого человека.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: