Предпосылки успешного формирования письменно - речевой деятельности

 

Первые тревоги в отношении развития детей обычно возникают с началом их школьного обучения. У одних обнаруживаются трудности усвоения навыков письма, чтения, счетных операций, у других - неумение общаться, подчиняться правилам и т.д.

Неуспеваемость затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность.

Подобное положение можно избежать (при условии, что у ребенка отсутствуют грубые нарушения развития), оказав ребенку своевременную и адекватную его возможностям помощь, но для этого надо знать причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в каждом конкретном случае, уметь или устранить их, или корректировать последствия.

Коррекционная работа включает в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональной, рефлексивной, мотивационной, смыслообразующей и т.д.

Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями педагогической, социальной запущенностью, так и несформированностью предпосылок к школьному обучению.

Существует группа детей, у которых на первый план выступает дефицит речевой сферы. Обращает на себя внимание то, что письменная речь страдает больше устной.

Исследования речевой функции показывают ограничение объема речевой памяти и словарного запаса, недостаточную сформированность семантической стороны речи, затруднения нахождения родственных слов, необходимых для проверки слово написания. У них преобладает «фонетический» тип письма, связанный с отсутствием четких представлений о звуковом составе слова.

Обнаруживаются нарушения речевой моторики, отчетливо выступающие при повторении поговорок, скороговорок, пропусков и перестановок звуков и слогов. Речевой дефицит выступает тогда, когда дети вынуждены писать или говорить в быстром темпе, например, в классе при письме под диктовку.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Чтение - это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи. Практика показывает, что у детей, испытывающих трудности в письме и чтении, отмечается снижение показателей, характеризующих уровень сформированности мыслительных процессов: нарушения слуховой кратковременной, зрительной, механической и логической (ассоциативной) памяти, уровень умственного развития показывает низкую способность устанавливать связи между предметами и выделять существенные признаки предметов и явлений.

Подведя итоги, можно утверждать, что нарушения письма и чтения - не изолированный процесс, а комплексный, затрагивающий и вовлекающий целый ряд функциональных систем организма, определяющих общее развитие ребенка.

Среди неуспевающих есть категория детей с психосоматическими заболеваниями в анамнезе (невропатия, ММД, невротические реакции, неврозы, психопатии, патохарактериологическое развитие).

Особенностью этих детей является то, что для удовлетворительного обучения по общеобразовательной программе им требуется динамическая и постоянное наблюдение таких специалистов: невропатолога, психиатра, психотерапевта; при необходимости - семейная психотерапия.

Адаптация детей в общеобразовательном классе может носить длительный и затяжной характер. Причина чаще всего в различных соматических нарушениях, проявление которых отмечаются сразу же на первом году обучения.

Во время урока такие ученики отвлекаются на любой внешний раздражитель, плаксивы, небрежны в работе, забывчивы, с очень неустойчивой работоспособностью. Нередко такие дети жалуются на головные боли, плохой аппетит. При хорошем изначальном интеллектуальном потенциале они могут показать низкую успеваемость.

В ряды неуспевающих попадают дети с педагогической запущенностью, обусловленной причинами социального характера. Такие дети слабо выдерживают режимные моменты в школе (побеги, пропуски) на уроках постоянно заняты своим делами, их трудно удержать за партой, заставить подчиняться разумным требованиям учителя. В результате учеба превращается в хроническую «борьбу» и «выяснение отношений» между учителем и учеником.

При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.

В формировании письменной речи огромную роль играет становление ряда процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребёнка. Путь становления устной речи, по словам Р.Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребёнок оказывается подготовленным к письму». Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, звучания, экспрессии и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребёнок оказывается психологически неподготовленным к письму - у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная - предполагает её наличие. Внутренняя речь и письменная речь отличны по своей структуре. Внутренняя речь максимально свёрнута, предикативна. Письменная речь развёрнута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребёнка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т.д. Особенно недостаточно этого времени для детей запущенных, так как они оказываются совершенно неподготовленными к школьному обучению. Многие задачи подготовительного периода решает программа детского сада, а дети данной категории чаще всего его не посещают. Кроме того и родители с ними дома не занимаются. Дети не видят детских книг, им не рассказывают сказок, они не раскрашивают, не рисуют до школы. Всё это отрицательно сказывается на общем и речевом развитии и затрудняет процесс овладения грамотой.

Специфику готовности ребёнка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графо - моторные навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи ( в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора - два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственные действия, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свёртывется», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

Итак, нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо - моторных координаций). Названные функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искажённое развитие.

Именно поэтому, основная задача педагогов состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения.

Таким образом, предпосылки успешного формирования письменно - речевой деятельности, возникают уже на ранних этапах развития устной речи. При переходе ребёнка к обучению грамоте и правописанию начинают создаваться практические знания, которые способствуют осознанному усвоению орфографически правильного письма. Условием его успешного формирования является усвоение основных принципов русского правописания (фонетического, морфологического), которые характеризуют отношение графемы и лексемы. Усвоение каждого предполагает наличие необходимых предпосылок (умений и навыков), приобретённых ещё до начала обучения письму.

Так, для овладения фонетическим принципом, который отражает написание слов, в полном соответствии с их звучанием, не основанным на знании грамматических правил, необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребёнок должен овладеть уже в дошкольном возрасте. Основываясь на исследованиях Левиной Р.Е., были выделены умения и навыки, которыми должен обладать ребёнок, чтобы успешно овладеть фонетическим принципом орфографии. К ним относятся:

.   Чёткая и безошибочная дифференциация всех звуков речи.

.   Правильное ( «чистое» ) произношение всех звуков.

.   Владение звуковым анализом и синтезом слов.

.   Знание букв, чёткое различение их по виду.

Более сложным для усвоения является ведущий принцип русского правописания - морфологический, овладение которым сводится к усвоению грамматических правил, определяющих особенности написания различных морфем слова (корня, суффикса, окончания, приставки).

В качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения морфологическим принципом письма, выделяются следующие:

- умения и навыки, являющиеся базой написания слова на основе фонетического принципа, предполагающего чёткость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний, различение родственных фонем в слове и т. д.

- овладение морфологическим анализом слов необходимым для выявления той части слова, которая содержит орфограмму;

- овладение, активное пользование систематизированным словарным запасом и умение «группировать его в нужном направлении в соответствии с поставленной задачей служат базой для привлечения лексического материала (однокоренных слов), необходимых по условиям правила и обеспечивающих ход решения орфографической задачи» (Левина Р.Е.);

- предварительное ( в дошкольном возрасте) усвоение грамматических норм языка - наличие так называемого « чувства языка».

Отсутствие, выпадение хотя бы одной составляющей предпосылки этого процесса может привести к «принципиальной невозможности» усвоения грамматических правил, не связанных с их незнанием. Такое явление обозначено в современной литературе термином дисорфография или морфологическая дисграфия.

Наряду с рассмотренными параметрами и предпосылками, успешность овладения письменно - речевым навыком зависит от состояния таких психических функций и процессов, как внимание, память, мыслительные операции, развитию которых, в случае с социально - запущенными детьми, уделяется недостаточное внимание.

Только целенаправленная работа с учётом комплексной структуры процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также создание психологических предпосылок действий по правилам правописания будет способствовать автоматизации орфографических навыков у младших школьников.

Однако процесс формирования и функционирования письменной речи связан не столько с обучением грамоте, сколько с овладением навыками порождения связного письменно - речевого высказывания. В настоящее время письменная речь рассматривается как сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой - либо законченной мысли в письменной форме. В глобальном смысле письменная речь представляет собой « особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всём культурном развитии ребёнка» (Выготский Л.С.).

Единицей письменной речи является текст. Только в тексте реализуется единство её функций. Из этого следует, что обучение детей письменной речи есть не что иное, как обучение детей построению целостного текста, формирование у них умения создавать замысел (смысловое содержание) и воплощать его в речи.

В структуре письменной речи выделяется ведущий уровень её организации: действия порождения замысла и его воплощения в тексте. Система действий, необходимых для построения смыслового содержания текста, включает в себя: выбор темы и её границ, отбор основных смысловых единиц содержания, их развёртывание в целостной структуре текста, то есть построение композиции и сюжета. Наиболее важными операциями для выражения смыслового содержания в тексте являются отбор слов, синтаксических структур предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте.

Наиболее продуктивным способом развития письменной речи является детское словесное творчество. Уже на ранних ступенях школьного обучения приоритет должен быть отдан сочинению историй, отражающих жизненный опыт детей, их мысли и чувства, мечты и фантазии, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром.

Любой ребёнок, начинающий овладевать письменной речью как особым видом речевой деятельности, вначале испытывает закономерные трудности и на пути создания замысла, и в процессе его воплощения в тексте. Поэтому первоначальные варианты сочинений младших школьников нуждаются в тщательном, многократном и разноаспектном редактировании: по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению и т.д. Осмысленное редактирование собственной речи и продвигает ребёнка на пути её развития, так как служит способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В процессе редактирования текста совершенствуются действия и операции, необходимые для его построения, а потому саморедактирование является не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но и важнейшей составляющей процесса развития письменной речи ребёнка.

Как известно, общей особенностью психического развития детей с различными отклонениями в развитии являются выраженные трудности в овладении речью, её специфические недостатки, хотя и разные по своей природе, характеру и степени выраженности. Это означает, что наряду с многократным и разноаспектным редактированием сочинений, в котором нуждается любой ребёнок, таким детям понадобится провести значительно большую по объёму работу, включающую устранение разнородных, специфических и плохо осознаваемых ошибок. Таким детям гораздо важнее, чем их нормально развивающимся сверстникам, иметь в своём распоряжении средства редактирования речи, которые не отягощают и без того трудную для них деятельность, не разрушают её структуры, не отбивают желания совершенствовать свою речь, позволяют свободно экспериментировать с языковым материалом в процессе построения текста.

До сих пор основными средствами редактирования первоначального варианта сочинения является либо его переписывание (после обсуждения допущенных погрешностей), либо работа над выявленными ошибками. В последнем случае из целостного текста «вырываются» фрагменты, нуждающиеся в исправлении, а потому редактируется уже не весь текст в целом, а входящие в него слова, словосочетания и предложения. Даже если работа над ошибками проведена успешно, ребёнок не имеет возможности увидеть новый вариант целостного текста и понять, каким образом внесённые исправления повлияли на его «произведение», сумел ли он достичь соответствия между замыслом и его воплощением в тексте. Всё это не позволяет ребёнку анализировать, насколько улучшается его сочинение, благодаря каждой внесённой поправке. Не даёт такой возможности и переписывание, не говоря уже о том, что это занятие отбивает у детей младшего школьного возраста всякое желание совершенствовать свою речь. Главным недостатком традиционных средств редактирования текста является их несоответствие характеру и структуре этой деятельности.

Поскольку дети с отклонениями в развитии осваивают письменную форму речи значительно труднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, педагогу необходимы средства, способные помочь сохранить, развить или вызвать у ребёнка желание совершенствовать свою речь.

Сегодня предпочтительным средством создания и редактирования текста стали компьютерные программы под общим названием «Текстовые редакторы». Главное отличие текстовых редакторов от предшествующих им средств построения текста состоит в том, что эта компьютерная технология полностью соответствует характеру и структуре этой деятельности, облегчает её, даёт возможность пишущему совершенствовать составляющие данную деятельность операции, подчиняя их смысловой работе над текстом, свободно экспериментировать.

Благодаря компьютерной технологии учитель получает возможность приучать ребёнка редактировать текст последовательно, многократно возвращаться к своему произведению и заканчивать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи пришли в необходимое соответствие. Введение этого нового средства построения текста уже в начальной школе поможет создать более благоприятные условия для развития письменной речи и коррекции её недостатков у детей.

В традиционном обучении редактирование, как правило, огорчает ребёнка. Чем больше ошибок он находит в своём тексте, тем хуже выглядит его работа, тем более явной становится его несостоятельность. А исправление ошибок и многократное переписывание является, по сути, наказанием. При переходе к работе с текстом на компьютере ситуация меняется. У маленького школьника появляются понятные ему основания относиться к редактированию как к необходимому, полезному, а возможно, и интересному делу.

Учитывая все эти доводы, мы решили создать проект программы развития письменной речи, используя данную компьютерную технологию. (примерное содержание проекта программы изложено после описания эксперимента).

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: