Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


IV. Телесно-ориентированные формы работы




Четвёртый блок включает ряд техник, связанных со слышанием музыки как бы "внутри себя". В процессе работы физический организм (дыхание, пульсации внутри тела, тембр голоса, телесные зажимы) становится источником ритмов, звуков и мелодий. В зависимости от задач, упражнения выполняются сидя на стуле, на полу, стоя, лежа, в движении.

Данный блок техник наиболее тесно связан с телом и способствует работе с телесными проекциями психологических проблем.

"Ритмы и звуки тела"

Техника "Ритмы и звуки тела" является основной для большинства музыкальных телесно-ориентированных упражнений. Она состоит из двух элементов:

1. Прислушайтесь к своему дыханию, ощутите его глубину, темп, ритм, место его "фокусировки". Легко ли дышать? Все ли тело "дышит"? А теперь дайте возможность телу подвигаться в ритм с дыханием. Затем почувствуйте, какой звук хотелось бы произнести на выдохе. Пусть в начале это будет любой звук. Затем важно почувствовать и "выпустить" этот звук как музыкальный звук - ощутить его тембр, наполненность, силу. В каком месте тела резонирует звук? Можно поработать с высотой звука - сделать выше, ниже. А может, это уже не просто звук, а мелодия?

2. Второй элемент представляет собой работу с пульсациями внутри тела. Прислушайтесь к своему телу - где ощущается пульс, с какой силой, в каком темпе, ритме? Далее следует изобразить услышанный ритм, подвигаться в ритме пульсаций - всем телом или отдельными его частями. Хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего.

Оба элемента могут работать как изолированно, так и последовательно. Возможно и одновременное совмещение обоих элементов, но оно редко удается с первого раза, требуется известная тренировка.

Кроме стабилизации дыхания и телесного раскрепощения важной задачей использования "Ритмов и звуков тела" становится психологический итог работы: субъективное состояние человека (возникающие чувства, мысли, эмоции, воспоминания...). Как показала работа с нашими клиентами и учениками, данная техника активизирует глубинные структуры психики и позволяет выйти на решение многих эмоционально значимых проблем, связанных с тревогой, страхом, подавляемой агрессией и т.д.

В парной и групповой работе смысловой акцент часто переносится на формирование навыков чувствования друг друга и поиска путей взаимного согласования действий. сюда входят упражнения на поиск общего ритма движения, присоединение дыханием (поиск общего ритма дыхания), поиск общего звука (мелодии) на выдохе, передача своего ритма, отражающего эмоциональное состояние и т.д. внимание работающих распределено между своими ощущениями и восприятием состояния партнера, тем самым способствуя развитию эмпатических способностей.

"Танец под звуки внутренней музыки"

"Танец под звуки внутренней музыку" - упражнение, также направленное на активизацию внутреннего "слышания" своего организма, состояния, эмоций, мыслей. выполняя упражнение, прислушайтесь к своему внутреннему миру и, услышав звучание внутренней музыки, начните танец под неё. возможен танец с закрытыми глазами (более простой вариант) или с открытыми - когда мы не только танцуем сами в потоке своей музыки, но и можем видеть танец других участников.

"Музыка речи"

Работа с тембром голоса и интонациями разговорной речи (техника "Музыка речи") представляет собой несколько иные "телесные" музыкотерапевтические формы работы, используемые преимущественно в групповой практике. Путем внимательного вслушивания и вчувствования в "музыку" собственной речи и речи партнера, участники групп учатся осознавать глубинную связь тембров и интонаций с психологическим состоянием человека. ("У Т. резкий, колючий голос, она словно хлещет им тебя, когда говорит. Немного похож на киксующую трубу... А у Д. голос мелодичный, приятный, прохладный как тембр флейты. Когда она говорит, прямо успокаиваешься"). "Музыка речи" помогает участникам подойти к выявлению личностных проблем, которые решаются в дальнейшем. Таким образом, техника во многом несет "диагностическую" нагрузку. Как правило, работы по направленному изменению интонаций или тембра голоса мы не проводим, так как изменения совершаются сами, в ходе иных упражнений. "Музыку речи" целесообразно вводить в процесс несколько раз в качестве иллюстрации изменений, происшедших с участниками группы.

Самостоятельное использование упражнения представляет известную трудность, так как сложно "со стороны" услышать собственный голос. Тем не менее, здесь есть два выхода: можно записать голос на магнитофон, а затем прослушать его или попросить другого человека "дать образную характеристику" тембру вашего голоса.

Кк числу вспомогательных приёмов относятся некоторые метафорические формы работы, уже упоминавшиеся выше. смысл их состоит в создании каждым из клиентов музыкальных метафор, символически отражающих тренинговый процесс или представляющих его участников. данные формы работы мы редко используем в качестве самостоятельных - обычно они становятся частью конкретных упражнений.

"Музыкальный инструмент"

Одно из таких упражнений - "Музыкальный инструмент", в ходе которого участникам предлагается самостоятельно или с помощью группы представить себя как реальный или вымышленный музыкальный инструмент. Каждый из "инструментов" наделяется комплексом "характерных особенностей" - его предназначение (сольный, ансамблевый, оркестровый), предпочитаемая музыка, место выступлений (дома, в зале филармонии, в клубе и т.д.), для вымышленных - внешний вид , размеры и т.д. Затем "инструменты" начинают "жить" - двигаются, общаются друг с другом (мимически, жестами и вокально), формируют дуэты, трио, квартеты... В процессе работы выявляются и отрабатываются особенности взаимодействия членов группы: приятие - неприятие, элементы напряженности, конфликтности между участниками. При наличии конфликтных пар или групп возможна работа с ними в "Диалогах". Но обычным и естественным продолжением становится "Живая музыка", дающая возможность максимального самовыражения для каждого из "инструментов".

Помимо задач самовыражения и общения "Музыкальный инструмент" способствует также осознанию многих своих личностных качеств и черт характера. Например, итогом работы с одной из групп стала "музыкальная типология" личности человека, которую мы описали вместе с участниками и которая, несмотря на её житейский характер, помогала многим в повседневной жизни при построении взаимоотношений с другими людьми.

1. "Сольный" тип личности. Человек - "солист" любит действовать самостоятельно, предпочитает работу, которую выполняет один, без посредников и помощников. Любит отвечать сам за себя, но не за других. Многие из "солистов" любят быть "на виду". Но не любят приспосабливаться к другим людям. Поэтому недостаток ярко выраженного "сольного" типа личности - отсутствие гибкости в общении, непонимание чужого мнения, чужих чувств и действий. "Идеальный сотрудник" для "солиста" не существует, но к нему может приспособиться "ансамблист" и "оркестрант". С "дирижёром" деловые отношения затруднены.

2. "Ансамблевый" тип личности. Человек - "ансамблист" любит действовать сообща с небольшой группой единомышленников. Для него важна команда равных ему по статусу и духу людей. Решения предпочитает принимать коллегиально. Хорошо умеет слушать и действовать согласованно с другими людьми. Для него важно чувство опоры, которое даёт близкое окружение. Недостаток ярко выраженного "ансамблевого" типа личности - страх самостоятельных решений, неспособность действовать в одиночку и зависимость от чужих "советов". "Идеальный сотрудник" - такой же "ансамблист".

3. "Оркестровый" тип личности. Человек - "оркестрант" любит быть членом большой "команды". Для него важно быть частью "целого", и он гордится принадлежностью к своей группе. Хорошие рядовые сотрудники, исполнители чужой воли и реализаторы чужих идей. Не любят принимать решения и проявлять инициативу. Недостаток ярко выраженного "оркестрового" типа личности - зависимость от сильного лидера, неспособность действовать без руководства. "Идеальный сотрудник" - человек "дирижёрского" типа личности.

4. "Дирижёрский" тип личности. Человек - "дирижёр" предпочитает руководящую деятельность (как правило, в больших группах). Любит управлять другими людьми и не любит, когда управляют им. К другим людям не приспосабливается, но в отличие от "солиста" хорошо чувствует и знает своё окружение, используя подходящие приёмы воздействия на него. Недостаток ярко выраженного "дирижёрского" типа личности - авторитарность в мышлении и общении, желание "настоять на своём" любой ценой. "Идеальный сотрудник" - человек "оркестрового" типа личности.

    • Формы использования методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии при работе с музыкантами

Четыре описанных блока музыкотерапевтических средств не изолированы друг от друга: в конкретных упражнениях возможно как использование техник в "чистом виде", так и совмещение их элементов. Например, "Изобразительный танец" хорошо сочетается с "Музыкальными зарисовками" (один или несколько участников музицируют, остальные - танцуют). А после "Совместного музицирования", в котором по очереди участвуют члены всей группы, возможно рисование карандашами и красками возникших музыкальных образов как суммарное отражение состояния атмосферы в группе и собственного состояния участника. Таким образом, мы не будем перечислять все варианты использования предложенных средств и техник. Вполне очевидно, что ход выполнения каждого конкретного упражнения рождается непосредственно в процессе работы и во многом зависит от особенностей сложившейся ситуации.

При всей специфике средств предлагаемая методика личностно-ориентированной музыкальной психотерапии рассчитана на широкий контингент клиентов. Нешаблонность задач "уравнивает" людей обучавшихся и не обучавшихся музыке, которые, кстати, могут участвовать в одной группе. Как ни парадоксально, "музыканты" чаще, чем "не музыканты" испытывают чувство сопротивления перед упражнениями на импровизацию, боясь "ошибиться". Поэтому для многих из них "прорыв" за стереотипы означает большее, нежели простое участие в упражнении - появляется раскрепощенность, активизируются творческие способности. По идее, для любой категории участников в предложенных формах работы заложен эффект "прорыва": необычность ситуации, а также деятельности, совершаемой человеком, выполняющим предложенные упражнения, служит источником новых ощущений и новых моделей поведения. Вместе с тем, исконная потребность человека в музицировании способствует быстрому формированию доверия к предлагаемым упражнениям - со стороны участников практически отсутствует эффект психологического сопротивления.

Особо эффективной оказывается работа с личностными проблемами, спроецированными на профессиональную сферу. Например, предложенные формы работы помогают преодолеть сценическое волнение и эмоциональную скованность у музыкантов-исполнителей или страх аудитории у преподавателей и лекторов. Навыки самовыражения, общения, способность к безболезненному разрешению межличностных конфликтов, необходимые каждому музыканту-педагогу и воспитателю, также входят в сферу задач предложенной методической системы и успешно решаются на практике. Таким образом, использование описанной выше методики способствует также формированию профессионально значимых личностных качеств.

Все указанные профессиональные изменения напрямую связаны с решением в процессе групповых или самостоятельных занятий основных личностно-профессиональных проблем музыкантов.

"Самочувствие". По окончании занятий и сами участники, и окружающие их люди отмечают явное улучшение самочувствия и овладение навыками саморегуляции - как ситуативными, так и долговременными, направленными на формирование психологической "закалки" и выносливости. В качестве иллюстрации приведём примеры высказываний самих музыкантов относительно решения проблем нормализации их самочувствия:

  • "В первые дни после тренинга - полная путаница настроений и душевная суматоха. сейчас всё отстоялось. я могу быть бодрым и энергичным, невзирая на внешние обстоятельства" (с., 19 лет).
  • "Я стала меньше уставать, научилась расслабляться и выражать свои эмоции" (Э.,20 лет).
  • "Прошли многие телесные зажимы. Я стала спокойнее и энергичнее" (М., 19 лет).
  • "Л. сумела научиться лучше управлять собой, реже срывы, хотя перепады настроения ей ещё иногда мешают" (мнение педагога по специальности о пианистке Л., 22 года).

Большинство участников тренинга констатировали улучшение самочувствия непосредственно после занятий. Однако, хорошее самочувствие не являлось для нас автоматическим показателем успешности тренинговой работы. Например, Л.(25 лет), "получила полное удовольствие от семинара, от всех-всех упражнений", но применить полученные навыки в реальной жизни не смогла. Окружающие её люди отмечали лишь несущественные изменения её способности к саморегуляции, а сама она постоянно искала поддержку извне, чтобы "расслабиться". С другой стороны, ухудшение самочувствия по окончании тренинга было нередко сопряжено с началом дальнейшей внутренней работы человека. Например, С.(20 лет) "ощутила свою ранимость, уязвимость и открытость". Её диагностические показатели также отражали временное "ухудшение" самочувствия. Тем не менее, впоследствии С. оказалась одной из наиболее "успешных" участниц тренинга как в плане личностного, так и профессионального роста.

В целом, необходимо отметить, что участие в музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации практически каждому участнику группы давало толчок к работе над своим самочувствием и формированием навыков саморегуляции. По словам самих музыкантов, прежде всего, этому способствовал блок двигательных, телесных и дыхательных упражнений.

"Уверенность". На формирование уверенности в себе, согласно мнению испытуемых, влияет как тренинг в целом, так и отдельные процедуры. Ряд испытуемых отмечал роль "символических" форм работы, другие акцентировали значение упражнений на общение или творческое самовыражение. Во всяком случае, одной из основных задач тренинга было осознание уникальности личности, бытия и жизненного опыта каждого человека, что было хорошо сформулировано музыкантом-исполнителем и педагогом К. (24 года): "Уверенность в себе - это не желание победы над кем-то, а ощущение того, что ты занимаешь своё настоящее место. И ты уверен в этом".

Для нас оказалось очень важным, что участники наших занятий сумели поверить в себя и повысить традиционную для большинства музыкантов заниженную самооценку.

  • "Похоже, О. поверила в себя, и перестала "зацикливаться" на прошлых неудачах" (мнение педагога по поводу О.,20 лет)
  • "Исчезло желание доказывать что-то. Я - это я..." (В.,25лет)
  • "Я поверила, что я талантлива, и стало намного спокойнее. Я это знаю, и могу смело действовать" (Т.,21 год)
  • "Ушло чувство опасности внешнего мира Я почувствовала, что именно я являюсь хозяйкой своей жизни..." (Л.,40 лет)
  • После "символического" упражнения на ассоциации с музыкальным стилем, жанром и инструментом: "Прояснилось многое в мировоззрении. Решила многое для себя. Когда говорила, почувствовала силу: ко мне прислушиваются, со мной согласны" (М., 19 лет)..

"Общение".Параллельно с формированием чувства уверенности в себе, в задачу методики входит воспитание навыков продуктивного общения. Фактически, любой личностно-ориентированный групповой тренинг является тренингом общения. В "Музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации" также значительное число процедур связано с парным, микро-групповым и обще-групповым взаимодействием.

И сами испытуемые, и окружающие их люди по окончании тренинга отмечали, что изменения во взаимоотношениях с внешним миром, в той или иной степени, коснулось многих участников группы:

  • "Мне очень много рассказала игра "узнавания", знакомства с закрытыми глазами. Я узнала об этом человеке столько, сколько не узнала бы за N-количество времени. Ощущение наполненности, спокойствия, удовлетворения" (В., 21 год).
  • "После "Диалогов" и "Театра" я ощутила, что не хочу больше заискивать. Я способна сказать "нет" и постоять за себя" (Ю.,22 года).
  • "Взяла, пошла и разрешила свои конфликты с начальством. Это оказалось так легко! Всю жизнь считала себя "жертвушкой", а после музыкального театра я выяснила, никакая не жертвушка, а напротив..." (О.,20 лет).
  • "На многое стала смотреть проще. Я - это я, другие - это другие. Не лезу к ним, не пытаюсь перевоспитывать. Их жизнь. Стало легче общаться. Вполне счастлива и меньше скучаю" (Л.,22 года).
  • "Я вообще отношусь скептически ко всяким тренингам, но то, что эти люди стали мне намного ближе, интереснее - это точно. Рад, что почувствовали во мне лидера. Я никогда об этом не думал" (А.,27 лет).

Участники тренинга отмечали формирование большей "гибкости и мягкости" в конфликтных ситуациях, больший комфорт при общении с незнакомыми или неприятными людьми, постепенное формирование терпимости к чуждому мнению или поведению. Ключевыми упражнениями для этих целей обычно выступали "Диалоги на фортепиано", индивидуальные импровизации, "метафорические" музыкальные формы работы и, особенно, "Музыкальный театр". Как правило, мы предпочитаем давать "Театр" в наиболее напряженный период тренинга, когда обозначены индивидуальные конфронтационные "силы" или конфликтные "группировки". Накапливается агрессивная негативная энергия, которая требует какой-либо формы "прорыва". "Театр", пожалуй, становится для этого наилучшей формой. Не случайно "сюжеты", которые "видят" в музыке и моделируют наши клиенты, практически всегда полны драматизма. Основная тема - "агрессор и жертва". В процессе постановки "спектакля" выплёскиваются многие зажатые эмоции участников, приводя к катарсическому расслаблению и внутренней гармонии с собой и другими, а также к принятию ответственности за себя и свою жизнь.

  • После "Музыкального театра": "Я рада, что приняла на себя ответственность и играла роль, как хотела, а не как хотели остальные" (Я.,20лет).

Тренинг оказывается для участников не только средством решения каких-либо частных проблем общения. Нередко он становится началом тесных человеческих отношений между участниками. Консерваторская учебная группа заочников выпуска 2000 года трижды проходила тренинг. В результате тренинга, по словам одного из её участников, "мы стали единой группой, научились доверять друг другу. Теперь даже домашние задания делаем вместе, вместе отдыхаем. Мы даже не думали, что так будет". Подобные результаты развития приятельских и дружеских отношений (между участниками тренинга), всегда положительно оцениваются ведущими личностно-ориентированных групп.

"Самовыражение"."Музыкальный тренинг личностной и творческой самореализации", естественно, был во многих своих формах работы направлен на воспитание навыков адекватного личностного самовыражения и профессионального имиджа у участников групп:

  • "М. стала ярче в жизни и на сцене. Стала по-другому одеваться. Телесная пластика стала более выраженной" (мнение коллег по поводу певицы М.,19 лет).
  • "Творческий прорыв. Желание рисовать, творить, придумывать. Придумала некоторые формы творческой работы, которые буду использовать с детьми" (Н.,20 лет).
  • "Я поняла, что если злишься, - не надо улыбаться. Каждое чувство по-своему важно. И ты имеешь на него право" (Е., 25 лет).
  • "Проснулась жажда самовыражения, поиск изменений в рамках существующей жизни" (М.,42 года).

Рисование, импровизации, танец со своим отражением в зеркале, "ощущение" себя музыкальным инструментом и многие другие формы тренинговой работы вели к творческому "прорыву" участников группы. Для нас было важно помочь каждому участнику осознать себя уникальной творческой индивидуальностью в любой сфере своей жизнедеятельности и выработать свой неповторимый личностный и профессиональный имидж. "Творческий прорыв", "жажда самовыражения", "готовность к переменам" - так характеризовали отдельные участники групп изменения, произошедшие с ними по окончании тренинговой работы.

  • После упражнения "Диалоги на фортепиано": "Когда мы с М. первый раз играли, то ждали инициативы друг от друга, и ничего не получилось. А во второй раз, после обсуждения, наверно обе поняли, что нельзя так... Когда можешь выразить то, что хочешь, опираешься на свои чувства и желания, не глядишь постоянно на других - от этого всем легче".

"Мотивация".Проблема профессиональной мотивации представляется наиболее сложной для осознания и решения в контексте тренинга. Во первых, интерес к выбранной профессии во многом зависел для наших участников от внешних факторов (зарплата, способности учеников, возможности карьерного роста и т.д.). Во вторых, данная проблема не была связана напрямую ни с одним блоком предлагаемых упражнений и процедур. Тем не менее, мы получили подтверждение влияния предлагаемой методики и на изменение показателей в области "проблемы мотивации".

Поиск смысла своей профессиональной деятельности в условиях финансового и мировоззренческого кризиса приобретает большое значение. Многие российские профессиональные музыканты-исполнители и педагоги в настоящее время оставляют свою профессию в целях лучшего заработка. Поэтому для нас большое значение приобретал процесс выработки у участников групп осознания перспективности своей профессии, своего "дела", а также уверенности в том, что избранная специальность может принести и финансовый, и моральный достаток. Так, профессиональная деятельность, по инициативе участников, включалась в число основных тем обсуждения. Испытуемые "перепроверяли" свои мотивационные установки в поисках смысла своей деятельности:

  • "Чётко определилась с иерархией ценностей: семья - работа - отдых, определились желания. Хочу!!! заниматься и достичь своего... Появился интерес к учебе" (Э.,20 лет).
  • "Повысился интерес к педагогической работе. Я поняла, что могу хорошо учить других" (Ю.,22года).
  • "Учиться стало интереснее. Я рада, что во мне увидели те творческие качества, о коих я и не подозревала" (Д.,20 лет).
  • "Эти упражнения могут помочь в музыкальном воспитании детей. Не терпится попробовать" (О.,19 лет).

В процессе всей работы, а иногда и в ходе отдельных упражнений (чаще всего, в упражнениях на самовыражение, общение и "символических" формах работы), осуществлялись изменения, которые могли оказать значительное влияние на переоценку системы мировоззрения участников. далее следовала индивидуальная работа каждого из них по согласованию нового внутреннего знания о себе с повседневной жизнью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М., 1996.

2. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. - М., 1981.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1978.

4. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. - Л., 1933.

6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). - М.: "СМЫСЛ", 1993.

7. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. "О формировании личности молодого исполнителя" (с.195 - 206) и "Еще раз о воспитании молодых исполнителей" (с.206 - 216).

8. Беляев Г.С., Лобзин В.С., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977.

9. Бенедиктов С.Б. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории// Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. - Тбилиси, 1980. - С.30-33.

10. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актера // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. -С.87 - 100.

11. Бехтерев В.М. О влиянии музыки на человеческий организм. - СПб., 1910.

12. Блинова М.П. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности //Вопросы теории и эстетики музыки.Вып.8.- Л.: Музыка,1968.

13. Блинова М.П. Нейродинамические ориентиры при использовании музыки в трудовой деятельности// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.158 - 160.

14. Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. - Т.19. - N3. - 1998. - С.106 - 118.

15. Бодалев А.А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. науч.-практич. конф., Москва, апр. 1993.- М.,1993.

16. Бодалёв А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - "Речь" 2006.

17. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.

18. Бойко Ю.П., Вышлов В.Ф. Организация кабинета музыкальной психотерапии// Психотерапевт России. - 1993. - N2. - С.59-61.

19. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Публичное выступление музыканта-исполнителя в свете психологии личности// Проблемы высшего музыкального образования. -М., 1975.

20. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.

21. Браиловский В.А. Светомузыка как средство эстетизации производственной среды// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975. - С.181-182.

22. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветсткой психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. - М.,1997.

23. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия// Руководство по психотерапии. - 3-е изд., доп. и перераб. - Ташкент: Медицина, 1985. - С.273 - 303.

24. Брусиловский Л.С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных// Тр. Л-го НИ психоневрологического ин-та. Т.49. - 1969.

25. Буасье А. Уроки Листа. - Л.: Музыка, 1964.

26. Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике .- Казань, 1988. - С.61.

27. Бюхер К. Работа и ритм. - М.: Новая Москва, 1923.

28. Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис. ... канд. психол наук- Л., 1986.

29. Волчек О.Д. Динамика тонального колорита производственной музыки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. С.115 - 116.

30. Волчек О.Д. Музыкальная психология. - СПб.: Изд-во РПГУ им А.И.Герцена, 1998.

31. Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка": Тез.докл. - Казань, 1979.

32. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов// Гигиена труда и профессиональные заболевания. - 1984, N2. - С.37-41.

33. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. - М., 1981.

34. Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1973.

35. Гейхман Л.К. Релаксопедия как средство активного усвоения иноязычного материала// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.,1977. Вып.4.

36. Генов Ф., Генова Е. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена // Психология и современный спорт. - М.: Физкультура и спорт, 1973. - С. 242 - 251.

37. Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. - Тбилиси: "Мецнеиреба", 1985.

38. Гильбух Ю.З., Костюк Л.Б. Проблема функциональной музыки в зарубежной психологии// Вопросы психологии. - 1971.-N3.- С.162-168.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 1996.

40. Гиссен Л.Д. Психорегулирующая тренировка. - М.,1970.

41. Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.163-164.

42. Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971.

43. Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). - Пермь, 1968.

44. Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. - М.: СП "Интерэксперт", 1992.

45. Готсдинер А. Концертное исполнительство как специфическая форма социального общения// Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1978.

46. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

47. Григорьев В. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8.- М., 1987.

48. Григорьева Т.Г., Лимская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: метод. пособие для преподавателей. - Новосибирск, 1997.

49. Гринева И.М. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных с начальными неврологическими проявлениями церебральных васкулярных заболеваний/ Труды Ленинградского психоневрологического института. - 1981. - Т.98. - С.158-161.

50. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

51. Дебольский М. Психология делового общения: учебно-методические материалы. - Академия международного бизнеса. - М.,1992.

52. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. - М.: "Прогресс - Универс", 1995.

53. Джуэлл Л. Индустриально - организационная психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.

54. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. - Л., 1979.

55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

56. Дорфман Л., Халимончук Е., Покровенко Г. Эмоционально-когнитивные взаимодействия при работе с музыкальными текстами// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991. С.314 - 325.

57. Евдокимова Ю., Мельниченко В. Музыкальная терапия: что? зачем? как?// Музыкальная академия. - 1993.- N1. С.178 - 183.

58. Жак-Далькроз Э. Ритм. - М.: Классика - XXI, 2001.

59. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.,2001.

60. Занковский А.Н. Организационная психология: учебное пособие для вузов по специальности "Организационная психология". - М., 2000.

61. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Н.Новгород, 1995.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

63. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., 1977.

64. Золтаи Д. Этос и аффект. - М.: "Прогресс", 1977.

65. Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда - инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66.

66. Зрелищно-игровые формы кратковременного отдыха на производстве в специализированном помещении (комнаты психологической разгрузки): Библиографическая информация. 1970 - 1981.- Л.: ВНИИТЭ, 1982.

67. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.,1987.

68. Игнатьев А.А. Размышления о "тяжёлом металле": взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями)// Вопросы философии. - 1993. -N1. - С.31-47.

69. Ирхин Ю.В. Психология успеха: Как влиять на людей и управлять собой: Зарубежный опыт. - М.: РУДЫ, 1992.

70. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. - 2000.-т.21.-N6. - С.57-65.

71. Искусство и эмоции. - Пермь, 1991.

72. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. - М., 2000.

73. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. - М., 1990.

74. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики// Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. - 1976. - Т.70. - С.89.

75. Калашников А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе// Физиологический журнал. - 1979, N2. - С.177-181.

76. Калита Н.Г. Роль музыки в групповой терапии больных афазией// Тез. науч. сообщений советских психологов к XVIII Межд. психол конгрессу. Ч.П. - 1981.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.,1990.

79. Каптен Ю.Л. Основы медитации. - Самара, 1993.

80. Карандашев В.Н. Обучение студентов пединститута методам психической саморегуляции// Актуальные проблемы практической психологии. Межвузовский сборник. - СПб.: 1992. - С.75-81.

81. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. - "Эксмо-Пресс" 2006.

82. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993.

83. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности - М.: Таланты XXI век, 2004

84. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

87. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск: "Принтер", 1993.

88. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.

89. Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1987.

90. Кокс К., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса //Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: "Радикс", 1995. - С. 205 - 224.

91. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи. Психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. - "Феникс" 2006.

92. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся// Новые исследования в психологии. М.: Педагогика , 1986.

93. Комната психологической разгрузки: Библиографическая информация. 1971 - 1982. - Л.: ВНИИТЭ, 1982.

94. Коровин А.Н., Шаблевич В.Л. Опыт применения музыкотерапии при лечении депрессивных состояний//Новые методы терапии психических заболеваний: Тез. докладов. - Свердловск, 1988.

95. Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности. - М., 1983.

96. Крауклис И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной работы. - Рига, 1973.

97. Крауклис И.А., Крауклис А.А. Оптимизирующие эффекты постуральных упражнений на вегетативные корреляты нервной деятельности при напряженной умственной работе // Проблемы умственного труда. Вып.4. - М.,1977.

98. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. - М.: Музыка, 1984.- 89с.

99. Кузнецов О.Н. Психотерапия и профилактика в космической психоневрологии // Вестн. гипнол. и психотерапии, 1993. - N 1 - С.48 - 61.

100. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции состояний и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

101. Кулева Е.Б. Саморегуляция в профессиональной подготовке социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - М., 1996, N 1. - С. 3 - 7.

102. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов - опыт московской школы// Педагогика, - 1998.- N3.-С.62-66.

103. Л.Н. Оборин - педагог. Сб. статей. - М.: Музыка, 1989.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 515; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2020 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.033 с.) Главная | Обратная связь