Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств _и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрос­лыми и социальной средой.

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружаю­щим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредо­ваны отношением человека к другим людям, его деятельность все­гда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) со­ставляет необходимое и специфическое условие развития челове­ка в обществе¹. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функ­циям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития воспитания в целостном гуманистическом процессе необ­ходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нрав­ственное и профессиональное развитие личности, тем более сво­бодным и творческим человек становится в реализации культур­но-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманис­тических принципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономер­ность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние усло­вия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация обра­зования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, со­гласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего раз­вития». Данная ориентация требует выдвижения целей образова­ния, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбо­ру содержания образования. Он требует повышения статуса гу^^а' нитарных дисциплин, их обновления, освобождения от приМ^' тивной назидательности и схематизма, выявления их духовное? *

¹ См: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 409. 268

и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических тра­диций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важ­нейшее условие конструирования новых учебных планов и про­грамм.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности дея­тельность, тем эффективнее происходит овладение общечелове­ческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразо­вать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессиональ­ного развития личности приобретает оптимальный характер, ког­да учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономер­ность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его инди­видуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполага­ет, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адек­ватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступ­ков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо­речит другому гуманистическому принципу — полисубъектному (ди­алогическому) подходу. Данный принцип обусловлен тем, что толь­ко в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного Учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармонич­ное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуа­лизирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Есте­ственно, что при этом особое значение имеют профессионально-Ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к Учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической дея­тельности.

Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю-

даться определенная последовательность, динамика: от максималь­ной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к по­степенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди­видуализации и творческой направленности педагогического про­цесса. Данная закономерность составляет основу принципа инди­видуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность уча­щемуся испытать радость от осознания собственного роста и раз­вития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и раз­вития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответ­ственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и фор­мировании соответствующих им умений, но и в совместном лич­ностном и профессиональном развитии участников педагогиче­ского процесса. Принципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагоги­ческих ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представ­ляя собой иерархическую систему, причем каждый из них пред­полагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятий «воспитание» и «воспитательная рабо­та».

2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

3. Дайте аксиологическую характеристику личности. ₉

4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности-

5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации обшече ловеческих ценностей?

6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образова ния.

 

ГЛАВА 20. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста

Понятие о мировоззрении

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры лично­сти является формирование мировоззрения. Мировоззрение пред­ставляет собой целостную систему научных, философских, соци­ально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе дости­жения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наи­более существенных сторон бытия и мышления, природы и об­щества.

Научные знания выступают как часть, сторона, подтвержде­ние диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное миро­воззрение как способ осмысления, понимания и оценки объек­тивной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образу­ющими определенную научную картину мира. В качестве элемен­тов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на оп­ределение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практи­ческой и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир высту­пает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутренне­го, объективного и субъективного. Субъективная сторона миро­воззрения состоит в том, что у человека формируется не только Целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о са­мом себе, складывающееся в понимании и переживании своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

У человека, достигшего того уровня развития, когда его мож-¹¹⁰ назвать личностью, все свойства и качества приобретают опре­деленную структуру, логическим центром и основанием которой

становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительно­сти, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Убеждения есть субъективное отражение объективной реаль­ности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание, сознание отдельного человека существует только в связи с сознанием общественным. Отдельные люди усва­ивают («присваивают») знания, накопленные обществом в ходе его истории, в процессе развития общественной практики. Таким образом, воздействие на личность осуществляется прежде всего в процессе утверждения в ее сознании научного знания о природе и обществе.

Но сознание не определяется только знаниями и через зна­ния. Знания должны быть актуальны для человека, т. е. приобрес­ти для него субъективный, личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне близкими, а глав­ное, действенными, другие же остаются только словесным зна­нием. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ори­ентации, интересы, желания, чувства, поступки. Они заключают в себе веление действовать в соответствии с объективными требо­ваниями общественного прогресса, с познанной человеком необ­ходимостью. Пока личность не осознает эти требования как объек­тивную необходимость, она может воспринимать веление должного как навязанное ей извне, чуждое и противное ее стремлениям и умонастроениям. Пока человек пробуждается к деятельности внеш­ней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потреб­ность, не ставшей его собственной волей, он действует без внут­реннего горения, активности, мобилизации всех ресурсов.

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда име­ет своим результатом определенную оценку, некое знание дей­ствительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием тра­диций, настроений, привычек, носящих порой весьма консерва­тивный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и от­ношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.

Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фак­тической достоверности. Факты действительности становятся фак­тами науки, если они поднимаются до уровня теоретических обоб­щений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относя­щихся к данной целостности.

Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действи­тельности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззре­ния надо уделить особое внимание формированию методологи­ческих понятий, обобщений, идей, характеризующих действитель­ность и ее теоретические основания.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)
2. V.3. Типичные ошибки семейного воспитания.
3. Агглютинирующая и фузионная тенденции в языке.
4. В какой мере ребенок проявляет свою способность к саморазвитию? В чем Вы видите необходимость воспитания?
5. В России возобладали революционные, радикальные тенденции общественного развития.
6. Вопрос № 5. Причины победы Москвы в борьбе за общерусское политическое лидерство. Подавление новгородской тенденции развития.
7. Воспитание в труде как средство социального воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко
8. Воспитание как педагогическое явления Цели и задачи воспитания
9. Воспитание у эллинов в Спарте и Афинах. Отличительные характеристики спартанского и афинского воспитания.
10. ГЛАВА 1. Теоретическая часть роли телевизора в жизни семьи первоклассника: поощрение и наказание как методы воспитания
11. Глава 12. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
12. Глава IV. Цель развития и воспитания личности