Сущность целостного педагогического процесса

Изучение истории развития взглядов на сущность педаго­ги ческого процесса свидетельствует о том, что в педагогике существовало противопоставление обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX — началу XX в. в трудах прогрессивных педагогов стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского. П. Ф. Каптерева, С. Т. Шац­кого. П. Г1. Блонского, М. М. Рубинштейна, А. С. Макаренко. Б конце XX в. в педагогической науке и практике утвердилась идея целостности педагогического процесса (В. И. Мищенко, Б. А. Сластёнин), в основу которой была положена методоло­гия изучения педагогических явлений как системы, а именно:

- определение состава, структуры и организации ос­новных компонентов, установление ведущих взаимосвязей между ними;

- выявление внешних связей системы, выделение из них главной;

- определение функций системы и ее роли среди других систем;

- установление закономерностей и тенденций развития системы в направлении ее целостности.

 

Педагогический процесс — это специально организован­ное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. I

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет при­своение воспитанниками опыта, накопленного человече­ством во всем его многообразии. Содержание образования (опыт, базовая культура) и средства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и вос­питанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педаго­гической системе. I

Системообразующим фактором педагогического про­цесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагоги­чески интерпретированному социальному опыту, присут­ствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функциони­рует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Рассматривая педагогический процесс как динамиче­скую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельно­стями главных участников, проследить переход педаго­гического процесса из одного состояния в другое можно, определившись с его основной единицей («клеточкой»). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач. Педагогическая задача является единицей педаго­гического процесса. В реальной педагогической деятель­ности в результате взаимодействия педагогов и воспитан­ников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесен­ная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

- анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

- проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

- осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

- анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения», и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник – объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как част­ный случай социального отношения выражает взаимодей­ствие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию «взаимодействие» педагоги­ческий процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаи­модействия учащихся между собой, с предметами мате­риальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информа­ционные, организационно-деятельностные, коммуникатив­ные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные вза­имодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспи­танника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированное™ можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимо­действий, а следовательно, и отношений:

- педагогические (отношения воспитателей и воспитан­ников); взаимные (отношения с взрослыми, сверстниками, младшими);

- предметные (отношения воспитанников с предмета­ми материальной культуры); отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодей­ствия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущ­ностной характеристики педагогического процесса явля­ется тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и раз­витие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое в направляемое педагогами, родителями и другими воспи­тателями. Причем по мере развития воспитанников возрас­тает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две сто­роны, два взаимообусловленных компонента: педагогиче­ское воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, разли­чаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обрат­ной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: актив­ное восприятие и переработка информации, игнорирова­ние или противодействие, эмоциональное переживание пли безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Следующим аспектом рассмотрения сущности педа­гогического процесса является представление о нем как о целостном процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще вну­треннее единство составляющих его компонентов, их гар­моническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Таким образом, целостный педагогический процесс — это процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспи­татели и воспитуемые.

Структурными компонентами целостного педагоги­ческого процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педа­гогически целесообразных задач, методов и средств, и дея­тельность учащегося (воспитанника, коллектива учащихся или воспитанников), определяемая его личными целями, мотивами, доступными и понятными методами и сред­ствами, а также результат совместной деятельности.

Деятельность педагога — деятельность специально под­готовленного специалиста, определяемая целями и зада­чами, вытекающими из социального заказа, трансфор­мированными в профессиональном сознании педагога и реализуемые с помощью целесообразных, корректных и адекватных методов и средств.

Деятельность учащегося или коллектива учащихся определяется также осознаваемыми или неосознаваемыми целями и мотивами, которые являются личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более с целью преподавателя. Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социа­лизации.

В структуре целостного педагогического процесса выде­ляют: содержательно-целевой компонент педагогического процесса, организационно-деятельностный компонент, эмоционально-мотивационный компонент, контрольно­оценочный компонент.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные педагогиче­ские цели, с одной стороны, и содержание педагогической работы, в которой реализуются педагогические цели, с дру­гой стороны.

Организационно-деятельностный компонент проявля­ется как управление воспитательной деятельностью педа­гогами (другими словами, организация педагогической среды формирования и развития личности воспитанника) и как организация непосредственного взаимодействия вос­питателей и воспитанников, в которой проявляется органи­зующая роль педагогов.

Эмоционально-мотивационный компонент педагоги­ческого процесса характеризуется определенными эмо­циональными отношениями между субъектами, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план должны выступать мотивы воспитанников. Формирова­ние социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Контрольно-оценочный компонент включает в себя: контроль и оценку воспитателями деятельности вос­питанников; осознание воспитанниками своих успехов и недостатков; контроль и оценку его результатов со сто­роны государства и общества в целом; самооценку учите­лем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Целостный педагогический процесс реализует несколько функций: воспитательную, образовательную, развивающую.

Воспитательная функция целостного педагогического процесса проявляется во всем: в воспитательном простран­стве, в котором происходит процесс взаимодействия с вос­питанником, в личности воспитателей и их профессиона­лизме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном про­цессе.

Образовательная функция целостного педагогического процесса заключается в освоении человеческой культуры как суммы знаний, умений, навыков, опыта творческой дея­тельности и реализуется в процессе обучения, а также во всей внеучебной работе.

Развивающая функция целостного педагогического процесса реализуется в том, что развитие в процессе обра­зования выражается в качественных изменениях психи­ческой деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений; эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, по интенсивность развития определяется тем, на что дела­ется акцент.

Движущими силами целостного педагогического про­цесса являются противоречия, которые условно разделяют па внешние и внутренние. Внешние противоречия выража­ются в несоответствии:

- между внешними воздействиями и требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

- между целенаправленностью и планомерностью об­разовательного процесса и неупорядоченностью влияния социальной среды;

- между нарастающим потоком информации и ограни­ченными возможностями охватить его в педагогическом процессе;

- между обобщенным опытом, представленном в содер­жании образования и воспитания, и индивидуальным жиз­ненным опытом отдельной личности;

- между новыми воспитательными и образовательными задачами и существующим уровнем воспитанности и обра­зованности личности ребенка;

- между коллективными формами воспитания и обуче­ния и индивидуальным характером овладения духовными ценностями;

- между регламентацией педагогического процесса и собственной активностью воспитанника.

Внутренние противоречия целостного педагогического процесса выражаются в несоответствии между знанием личностью нравственно-этических норм и правил пове­дения в обществе и уровнем сформированности соответ­ствующих умений и привычек; сформированным идеалом личности и реальным поведением и др.

Закономерности и принципы целостного педагогиче­ского процесса более подробно отражены в других разде­лах учебника. Закономерности целостного педагогического процесса — объективно существующие, устойчивые, повто­ряющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными ком­понентами педагогического процесса, характеризующими их развитие.

Под принципами целостного педагогического процесса принято понимать систему исходных, основных требо­ваний к воспитанию и обучению, определяющую содер­жание, формы и методы педагогического процесса и обе­спечивающую его успешность: это проявление должного в педагогическом процессе, Принципы целостного педаго­гического процесса отражают внутренние существенные стороны деятельности воспитателя и воспитанника и опре­деляют эффективность образования в различных формах и при различном содержании.

Принципы реализуются через систему правил, отража­ющих более частные положения принципа. К принципам целостного педагогического процесса относят следующие принципы: гуманизации, демократизации, природосообразности, культуросообразности, единства и непротиворечиво­сти воздействий на воспитанников, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, созна­тельности, активности, прочности, связи теории с практи­кой и с жизнью.

Целостный педагогический процесс делится на нес­колько этапов. Этапы — это не составные части, а последо­вательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следую­щие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планиро­вание развития процесса.

Сущность целеполагания состоит в том, чтобы транс­формировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание все­гда «привязано» к конкретной системе осуществления педа­гогического процесса — школе, классу, уроку и т.п. На дан­ном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями кон­тингента учащихся учебного заведения, намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Для того чтобы определить цель и задачи процесса, тре­буется осуществить диагностику условий. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный, «птоз и с» — знание) — это исследовательская процедура, направлен­ная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намечен­ных результатов. В процессе диагностики собирается вся информация о реальных возможностях педагогов и учени­ков, уровне их предшествующей подготовки, об условиях протекания процесса и многих других важных обстоятель­ствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза. Часто конкретные условия застав­ляют их пересматривать, приводить в соответствие с реаль­ным возможностями.

Прогнозирование хода и результатов педагогического процесса следует за диагностикой и заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозиро­вание осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на прогнозирование окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического про­цесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап проектом органи­зации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. Как и сам процесс, план всегда «при­вязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы, они имеют определенный срок действия и являются итоговым документом, в котором точно определено, кому, когда и что надо делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основ­ной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные эле­менты:

- постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

- взаимодействие педагогов и учащихся;

- использование намеченных методов, средств, форм педагогического процесса;

- создание благоприятных условий;

- осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

- обеспечение связи педагогического процесса с други­ми процессами.

Эффективность процесса зависит оттого, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не про­тиворечат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогиче­ский контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель и подчинены общей цели и направленности процесса, но не учитываются при этом множество других конкретных обстоятельств, то контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогиче­ского процесса играют обратные связи, служащие осно­вой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления про­цессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления со стороны воспитуемых. Оперативная обратная связь в ходе педагогического про­цесса способствует своевременному введению корректиру­ющих поправок, придающих педагогическому взаимодей­ствию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Это необходимо для того, чтобы в будущем не повторить оши­бок, неизбежно возникающих в любом, очень хорошо орга­низованном процессе, чтобы в следующем цикле исклю­чить неэффективные моменты предыдущего. Анализ ведет к обучению педагогов, это верный путь к вершинам педаго­гического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирова­ние процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой про­цесс ученикам ничего дать не может.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Вопросы к параграфу 2.1

1. Педагогику называют наукой и искусством. Каково ваше мнение по данному вопросу?

2. Каковы задачи педагогической науки?

3. Что такое педагогическая задача?

4. Каковы виды педагогических задач?

Задания к параграфу 2.1

Задание 1

1. Назовите объект и предмет педагогической науки.

2. Составьте тезаурус по основным категориям педаго­гики.

Задание 2

Подготовьте сообщение на тему:

«Мое представление о педагогическом идеале».

Задание 3

Возьмите интервью у одного из педагогов. Задайте ему вопрос: «Какие изменения происходят в современной школе? »

 

Вопросы к параграфу 2.2

1. Каково соотношение понятий «методология» и «метод исследования»?

2. Какие вы знаете основные методы педагогических исследований?

3. Чем наблюдение отличается от эксперимента?

4. Каковы этапы педагогического исследования?

Задание к параграфу 2.2

Разработайте план наблюдения за игровой деятельно­стью детей.

 

Вопросы к параграфу 2.3

1. Почему образование — это общечеловеческая цен­ность?

2. Каковы функции образования как общечеловеческой ценности?

3. Какой смысл заключает в себе понятие «образование как социокультурный феномен»?

4. Что является сущностной характеристикой образова­ния как педагогического процесса?

Задания к параграфу 2.3

Напишите эссе на тему: «Образование в России: вчера, сегодня, завтра».

Представьте информационный проект «Образование за рубежом (на примере одной из стран)».

Вопросы к параграфу 2.4

1. Какова структура современного образования в России?

2. Какой документ определяет структуру образования в России?

1. Что такое дополнительное образование?

 

Задание к параграфу 2.4

Посетите центр дополнительного образования или дру­гое учебное заведение, опишите его структуру.

Вопросы к параграфу 2.5

1. Каковы цели непрерывного образования?

2. Каково содержание непрерывного образования?

3. Какова структура и технологии непрерывного образо­вания?

4. В чем проявляется единство образования и самообра­зования?

Задание к параграфу 2.5

1. Составьте таблицу структуры непрерывного образова­ния в России.

2. Сравните систему непрерывного образования в России и любой страны по выбору.

Вопросы к параграфу 2.6

1. Каковы исторические предпосылки научных представ­лений о педагогическом процессе как целостном явлении?

2. Чем было обусловлено разделение целостного педаго­гического процесса на воспитательный и учебный?

3. В чем заключается сущность целостного педагогиче­ского процесса?

4. Какова структура целостного педагогического процесса?

5. Каковы основные компоненты структуры целостного педагогического процесса?

6. Каково назначение и функции целостного педагоги­ческого процесса?

7. В чем заключается специфика и общие особенности функций целостного педагогического процесса?

8. Что выступает в качестве движущих сил целостного педагогического процесса?

9. Каковы внутренние противоречия целостного педа­гогического процесса?

10. Каковы особенности внешних противоречий целост­ного педагогического процесса?

11. Все ли принципы целостного педагогического про­цесса между собой взаимосвязаны?

12. Каковы этапы целостного педагогического процесса? Охарактеризуйте каждый этап целостного педагогического процесса.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский, Ю. К. Педагогический процесс / Ю. К. Ба­банский // Избранные педагогические труды / сост. М. Ю, Бабанский. — М., 1989.

2. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагоги­ки / В. И. Гинецинский. — СПб., 1992.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании». -] М., 1996.

4. Ильин, В. С. Формирование личности школьника

5. (целостный процесс) / В. С. Ильин. — М., 1984. 1

6. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход / И. Ф. Исаев, М. И. Ситни­кова. — Белгород; М., 1999.

7. Каптерев, 77. Ф. Педагогический процесс // Избран­ные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсенье­ва. — М., 1989.

8. Колесников, Л. Ф. Эффективность образования / Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова. — М., 1991.

9. Котова, И. Б. Философские основания современной пе­дагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. — Ростов н/Д, 1994.

10. Лихачёв, Б. Т. Введение в теорию воспитательных цен­ностей / Б. Т. Лихачёв. — Самара, 1998.

11. Макаренко, А, С, Избранные педагогические сочине­ния: в 2 т. / А. С. Макаренко. — Т. 1. — М., 1977.

12. Мищенко, А. И. Педагогический процесс как целост­ное явление / А. И. Мищенко. — М., 1993.

13. Сластёнин, В. А. Целостный педагогический про­цесс как объект профессиональной деятельности учителя / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко. — М., 1997.

14. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. — М., 1979.

15. Ушинский, К. Д. Три элемента школы // Педагогиче­ские сочинения: в 6 т. — М., 1988.

16. Филатова, Л. О. Преемственность общего, среднего и вузовского образования / Л. О. Филатова // Педагоги­ка. — 2004.

17. Шварцман, К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. — М., 1989.

18. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в кон­тексте отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — Ростов н/Д, 1995.

19. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образова­ние в России. — 2005. — № 3.

20. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образова­ния / П. Г. Щедровицкий. — М., 1993. — № 8.

 

Глава 3

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Теория образования и обучения; сущность и движущие силы обучения, содержание обучения; современные концепции на­чального и среднего образования, их дидактическое и предмет­ное наполнение; сущность и движущие силы обучения, мотивы учения на разных возрастных этапах; руководство учебно-по­знавательной деятельностью школьников; принципы, методы и организационные формы обучения; урок в школе: типы уроков, их структура, требования к проведению и анализу; диагностика и оценка учебных достижении школьников.

Комплексная цель:

знать

· сущность и содержание обучения;

• современные концепции начального и среднего образования, их дидактическое и предметное наполнение;

· мотивы учения на разных возрастных этапах;

· принципы, методы, формы организации обучения;

· типы уроков, их структуру, требования к проведению и ана­лизу;

· особенности содержания и организации педагогического про­цесса в условиях разных типов и видов О У на различных ступенях образования;

уметь

· определять цели и задачи образования, планировать, прово­дить, анализировать уроки;

· осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс н результаты обучения;

владеть

· навыками организации педагогического процесса в условиях разных типов и видов О У на различных ступенях образования.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Фаза накопления отклонений объекта от нормального протекания процесса.
2. II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период.
3. VII.3. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп.
4. XVII ВЕК В ИСТОРИИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ. ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАКТОРЫ
5. А. В процессе плавления. Б. В процессе отвердевания. В. Одинакова в обоих процессах.
6. АВТОМАТИКА И АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ
7. Адаптация или разработка системы непрерывного контроля и улучшения процесса. Реинжиниринг процессов
8. Анализ процесса подачи баланса и силовые факторы при рубке древесины в рубительной машине.
9. АСР процесса газовой абсорбции.
10. АСУ технологическими процессами и производством
11. Безопасная среда для участников лечебно-диагностического процесса
12. Взаимоотношения следователя с участниками процесса