Основные дидактические концепции

В настоящее время в теории существует немало тра­диционных и инновационных дидактических концепций. Основные дидактические концепции можно подразде­лить на три группы по времени их возникновения. Первая дидактическая концепция сформировалась в соответствии с начальным периодом становления и развития системы начального и среднего образования в европейских странах в XVIII—XIX вв. под влиянием ее создателей Я. А. Коменского, И. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и получила назва­ние традиционной. Ее отличительными особенностями стали доминирующая роль учителя, организация обуче­ния на основе классно-урочной системы, довлеющая роль книжного обучения и словесных методов преподавания. Достижения традиционной дидактической концепции зна­чимы и в наши дни.

Именно в рамках этой концепции были сформированы три основных положения дидактики.

1. Принцип воспитывающего обучения при организации обучения.

2. Формальные ступени, определяющие структуру образования,

3. Логика деятельности учителя на уроке — представ­им же материала через его объяснение учителем, усвоение м процессе выполнения упражнений вместе с учителем и применение усвоенного в последующих учебных задачах.

4. На рубеже XIX—XX вв, начала формироваться новая р тактическая концепция, в основу которой легли пер­вые достижения психологии о развитии ребенка и формах организации учебной деятельности. Этот этап в развитии и тактики совпал с этапом общего обновления всех сто­рон в жизни большинства развитых государств и Европы, и Америки, в том числе и реформирования традиционных педагогических систем, не отвечавших задачам нового вре­мени. В русле реформистской педагогики одновременно во многих странах зародилась педоцентристская дидактиче­ская концепция, отличительную черту которой можно выра­зить педагогической формулой «Уот Kindeaus» — «исходя из ребенка», предложенной шведским педагогом Эллен Кей (1849—1926) в книге «Век ребенка»¹. Приверженцев этой концепции отличал призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в вос­питании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта, поэтому главные образцы реализации педоцентристской концепции получили также название теории свободного воспитания.

5. Большой вклад в развитие педоцентристской дидактиче­ской концепции внесли педагоги и психологи разных стран, создавшие свои авторские педагогические концепции и школы: итальянский врач-психиатр и педагог М. Монтессори (1870—1952), немецкий ученый В. А. Лай (1862—1926), австрийский философ Р. Штайнер (1861 — 1925), француз­ские психолог А. Вине (1857—1911) и педагог С. Френе (1896—1966), американские педагоги и психологи Д. Дьюи (1859—1952) и Э. Торндайк (1874—1949), отечественные ученые-педагоги и психологи П. Ф. Каптерев (1849—1922), К. Н. Вснтцель (1857—1947). С. Т. Шацкий (1878—1934), В. П. Вахтерев (1853—1924), П. П. Блонский (1884—1941) и многие др.

 

Авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так не похожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности. Поэтому весь учебно-воспитательный процесс согласно педоцентристской концепции должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаи­мосвязи с окружающей средой, для чего главным методом признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую и трудовую.

Современная дидактическая концепция начала формиро­ваться в последней трети XX в. и включила в себя дости­жения всей истории развития образовательной теории и практики. Исходный теоретический базис современной дидактической концепции строится на понимании обучения как развивающего и воспитывающего процесса, средства развития личности в соответствии с социально обуслов­ленными целями и образовательными запросами граждан. Исходя из этого определения формулируются пять функ­ций современной дидактической концепции:

• социальная функция обучения, реализация кото­рой направлена на формирование личности, отвечающей общественным потребностям и способной адаптироваться в современном мире;

• личностно-развивающая функция, направленная на развитие способности человека к саморазвитию и само­реализации, формированию духовной сущности и нрав­ственному становлению;

• функция здоровосбережения, отвечающая за сохране­ние потенциальных способностей к здоровому развитию;

• функция социальной защиты, способствующая фор­мированию чувства жизненной устойчивости и мотивации на дальнейшую социальную активность в самых непростых жизненных условиях;

• функция трансляции культуры, направленная на под­готовку учащихся к освоению существующего культурного наследия и формирование устойчивой потребности к ее дальнейшему творческому развитию.

Важно также отметить, что современная дидактическая концепция строится, исходя из равноправного положения всех субъектов обучения, и потому одним из основных ее понятий является понятие «взаимодействие». На основе взаимодействия в современной дидактике разрабатывается различные формы сотрудничества педагогов и обучающихся, с одной стороны, и сотрудничество обучающихся друг с другом — с другой. Множество вариантов органи­зации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе породило несколько дидактических подходов в трактовке современной дидактической концепции, которые можно условно разделить на три группы.

Первая группа включает в себя коллективистский, дея­тельностный и личностный подходы, которые объединяет и себе целостный подход.

Вторая группа включает в себя системный, оптимиза­ционный, технологический подходы, основные положения которых объединяет творческий (инновационный) подход.

Третья группа в настоящее время представлена одним, но активно развивающимся интегративным подходом, который отличается наиболее комплексным характером.

Все указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообусловливают, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга, обладают чрезвычайно важным и основополагающим характером для развития современной системы образования.

Современная дидактическая концепция непосредственно связана с развивающейся социальной практикой, которая, наследуя классические традиции, всякий раз изменяется в соответствии с социальной ситуацией и преобразуется в соответствии с инновационными находками и решениями.

На сегодняшний день существует семь актуальных проб­лем развития систем образования разных стран, решить которые призвана современная дидактическая концепция. 11азовем лишь четыре наиболее острых.

Первая проблема — изменение целей образовательной системы, переход от «знание-центристской» организации обучения, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманисти­ческой личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей и дарова­ний человека как главной цели образования.

Вторая проблема — значительное расширение содер­жательной базы образования, что существенно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания обра­зования.

Третья проблема — переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений.

Четвертая проблема — ориентация на региональные и этнические особенности деятельности школ, постепен­ный переход к нетрадиционным методам обучения, актив­ное использование психолого-педагогической диагно­стики.

Поиски ответов на выявленные проблемы позволяют находить точки опоры и выделять основные направле­ния работы по развитию образовательной практики. Так, в национальной образовательной стратегии «Наша новая школа» основные базовые положения современной дидак­тической концепции получили свое подтверждение в наме­ченных путях модернизации системы общего среднего образования: разработка новых образовательных стандар­тов, развитие личности ученика, подготовка нового поко­ления учителей на основе современных требований к его компетентности.

 

Дидактическая система

В современной системе педагогического знания дидак­тику традиционно определяют как относительно самостоя­тельную часть педагогики, которая изучает цели, содержа­ние, закономерности, принципы, формы и методы обучения, а также средства и условия организации обучения, формы контроля и результаты обучения. Поэтому современная дидактическая концепция является не только общей тео­рией обучения, но дает все основания для формирования конкретных частных методик обучения по различным пред­метным дисциплинам и областям знания.

Если рассмотреть все ключевые вопросы, па которые призвана дать ответ дидактическая концепция, то с очевид­ностью раскрывается их системный характер и полное соот­ветствие их тем сущностным элементам дидактики, кото­рые составляют целостность современной дидактической системы (табл. 3.1).

 

 

Из приведенной таблицы видно, что каждый ответ па поставленный вопрос представляет собой элемент дидактики, который связан со всеми остальными элемен­тами и может рассматриваться во всеобщей их взаимо­связи как система. Поэтому в современной дидактике вве­дено такое понятие, как «дидактическая система», которое позволяет рассматривать каждый элемент с позиции его изменения, но в связи со всеми другими элементами, и оце­нивать общую, неизменную совокупность изменяющихся элементов как изменяющуюся целостность. Одно из представлений дидактической системы в графическом виде дал В. И. Андреев (см. рис. 3.2).

 

основных субъектов образовательного процесса — учителя и ученика в процессе их взаимодействия, исторически сложившиеся и проверенные временем дидактические законы и принципы, соответствующие им дидактические условия. Системное соотнесение всех элементов дидактического ядра и результате и определяет формы организации обучения.

На втором, внешнем, уровне дидактической системы симметрично расположены напрямую зависящие друг щ- друга содержание обучения и его результаты, методы обучения и формы контроля и оценки. В основании внеш­него уровня дидактической системы находятся средства обучения, а завершают его цели обучения, которые, в свою очередь, определяют цели образования как главную цель всей дидактической системы.

Такое расположение элементов дидактической системы оправдано сущностным наполнением современной дидактической концепции и передает ее целостный деятельный характер, направленный на развитие личности как ученика, гак и учителя в процессе взаимно организованного обще­ния, при организации которого неизменно вырастает роль учителя. Кроме того, расположенная во главе всей схемы цель образования подчеркивает ее многогранность по срав­нению с подчиняющейся ей целью обучения, которая всегда носит более конкретный и определенный характер, но зави­сит от общей формулировки цели образования. Располо­женные в основании схемы средства обучения, в свою оче­редь, подчеркивают зависимость функционирования всей дидактической системы от ее материально-технического обеспечения, роль которого в современной системе образо­вания стремительно возрастает в связи с переходом всего сообщества на качественно иные, телекоммуникационные формы хранения и передачи информации.

Закономерный характер расположения всех элемен­тов дидактической системы на схеме позволяет выявить и два разных состояния дидактической системы, состояние устойчивого функционирования и состояние развития.

Состояние устойчивого функционирования отличает наличие отлаженной связи между элементами системы, которая способствует переходу системы в консервативный вариант.

Состояние развития, напротив, отличает наличие неустойчивости связей под влиянием инновационных изменений происходящих как в отдельных элементах, так и во всей системе в целом.

В заключение следует отметить, что введение понятия «дидактическая система» позволяет анализировать про­цесс обучения по элементам, и в системе их взаимодей­ствия, полнее и глубже, т.е. системно, исследовать сущность образования и обучения. Кроме того, выявленный двух­уровневый характер дидактической системы и два режима ее функционирования позволяют разрабатывать конкрет­ные обучающие системы и проектировать учебный процесс в строгой зависимости от локальных характеристик вре­мени и места его организации.

Образовательная, воспитательная и развивающая

Функции обучения

Как мы уже успели заметить, воспитание, образование и обучение представляют собой некую целостность, опре­деляющую внутреннюю смысловую сущность процесса раз­вития применительно к личности человека. Поэтому, при­ступая к рассмотрению сущности и движущих сил обучения, необходим заметить, что каждый культурно-исторический период обязательно имел и имеет свой тип социально обу­словленного обучения, который определяется необхо­димостью воспроизводства человека, соответствующего насущном социальным требованиям. Источником воспроизводства человека и, в конечном итоге, становления его личности и развития общества служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство нако­пленного человечеством опыта.

Задачи современного этапа становления личности тре­буют чтобы в процессе обучения человек:

• получил бы достаточное количество знаний о нако­пленном человеком богатстве мировой культуры, духовной и материальной;

• освоил бы социально признанные нормы поведения и логику их применения в различных жизненныхситуа­циях;

• овладел бы ведущими способами действия по реаль­ному воссозданию и приумножению созданного предыду­щими поколениями культурного богатства;

• научился бы видеть и понимать ключевые идеи развития человека и общества.

 

На основе работ И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина можно представить следующую четырехкомпонентную структуру обучения, в которой каждый из компонентов отображает один из уровней процесса обучения, последовательно реа­лизующего воспитательную, образовательную и развиваю­щую функции (рис. 3.3).

Первый компонент — наученность, результатом которой является получение человеком первичных знаний о чело­веке, обществе, природе, технике и т.д.

Второй компонент — воспитанность, в процессе приоб­ретения которой человек овладевает эмоционально-цен­ностным отношением к полученным знаниям, формирует культурные навыки обращения с полученными знаниями, осваивает общепринятые нормы социальных отношений как к другим людям, так и к самому себе.

Третий компонент — образованность, которая задает уровень инструментальности в обращении с приобретен­ными знаниями и полученными культурными навыками социального поведения, позволяет формировать индивиду­альный опыт творчества.

Четвертый компонент — развитие личности, которое отображает уровень сформированности духовных цен­ностей и идеалов, потребностей и мотивов общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности.

Важно отметить, что четвертый компонент является результирующим по отношению к предыдущим уровням. В нем отображаются цели обучения, непосредственно вытекающие из общечеловеческих идеалов, националь­ных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования.

Необходимость комплексной реализации всех компонен­тов содержания образования и направленность педагогиче­ского процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: воспитательную, образовательную и развивающую.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения есть отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых усло­виях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вме­сте с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взгля­дов, убеждений, отношений, качеств личности. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обуче­ния является формирование мотивов учебной деятельно­сти, изначально определяющих ее успешность.

Образовательная функция. Основной смысл образова­тельной функции состоит в вооружении учащихся систе­мой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Конечным результатом реализации образова­тельной функции является действенность знаний, выра­жающаяся в сознательном оперировании ими, в способно­сти мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Осу­ществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функ­ция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы социального процесса обучения. Пра­вильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие лич­ности ученика получила закрепление в термине «развива­ющее обучение». Развивающий характер обучения пред­полагает ориентацию на развитие личности как целостной психофизической системы.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нрав­ственное развитие личности есть результат реализуемого п процессе обучения единства образовательной и воспи­тывающей функций. Анализ функций и целей обучения позволяет сделать вывод о том, что сущность обучения есть целенаправленный, обусловленный и педагогически организо­ванный процесс развития личности обучаемых, происходя­щий на основе овладения систематизированными научными знаниями, способами поведения и деятельности по приум­ножению накопленного богатства духовной и материальной культуры человечества. Однако реальный эффект обучения, его действительное движение в решающей степени зави­сят от соотношения ведущих составляющих учебного про­цесса — от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Основные решения по рекламе
2. I.2. Структура педагогической науки и её основные отрасли
3. II Основные общие и обзорные представления, понятия, положения психологии
4. II. ЭКЗАМЕН ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ: ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПРОВЕРКИ
5. А. Основные клинические формы
6. Автор концепции Rimland — Николае Спайкмен
7. Автор концепции Rimland — Николас Спайкмен
8. Автор концепции «анаконды» в отношениях США с СССР, Китаем?Мэхэн
9. Авторское право: понятие, объекты, признаки и основные разновидности
10. Анна Михайловна Панкратова (1897 - 1957) и формирование официальной концепции истории рабочего класса.
11. Артериальные гипертензии, ее виды, основные патогенетические механизмы нейрогенной гипертензии.
12. Архитектура XX века. Основные проблемы