Мотивы учения на разных возрастных этапах

Мотивы учения на разных возрастных этапах прямо пропорциональны возрастным психофизическим харак­теристикам уровня развития ребенка, с одной стороны, но подчиняются единому универсальному правилу — с другой. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому разви­тию. Сущность разработанного Л. С. Выготским положения позволяет достоверно утверждать, что обучение на разных возрастных этапах подчиняется единому правилу, согласно которому всякий процесс обучения должен строиться с опорой не только на реально достигнутый уровень разви­тия, но и несколько опережать его, стимулировать и вести за собой. Поэтому процесс организации учебной деятельно­сти должен быть организован так, чтобы постоянно вносить новые элементы в познавательную деятельность и форми­ровать новые отношения, благодаря чему обеспечивается процесс развития учащегося. Таким образом, единое пра­вило обучения на возрастных этапах получило название принципа опережения.

Однако при организации учебной деятельности в соот­ветствии с принципом опережения необходимо помнить, что степень и качество опережения должны выстраиваться в строгом соответствии с уровнем физического и психиче­ского созревания организма, в том числе и его мозговых структур. Кроме того, важно учитывать, что степень опе­режения напрямую зависит от уровня накопленного уча­щимися опыта. Поэтому, основываясь на выделении педа­гогической задачи как основной клеточки педагогического процесса, а также структуре четырех этапов решения педа­гогических задач разного типа сложности, можно выстроить продуктивную учебно-познавательную деятельность уче­ника любого возраста как «заданную» на основе принципа опережения. Процесс обучения на основе организации такой продуктивной учебно-познавательной деятельности ученика получил название развивающего, а структура его организации — заданной, потому что выстраивается как цепочка задач (рис. 3.9).

Для этого все изучаемое по теме содержание разбива­ется на логическую последовательность познавательных задач. Для решения этих задач педагог создает цепь учеб­ных ситуаций, каждая из которых соответствует выстроен­ной цепочке задач. В процессе разрешения созданных педа­гогом учебных ситуаций организуется совместная работа учителя и учеников по разрешению учебной задачи с при­влечением разнообразных средств и способов обучения. Решение одной задачи позволяет учителю последовательно переходить к решению следующей задачи в выстроенной им цепочке педагогических ситуаций. Поскольку каждая

познавательная задача противоречива по своей природе, то в процессе ее решения всегда синтезируется новый уро­вень достигнутого знания, на основе которого происходит формирование новых приемов деятельности. А освоение всякой новой деятельности выводит на новый уровень раз­вития. Объединив все перечисленные этапы в единое целое, мы получим принцип развивающего обучения, сформули­рованный Л. С. Выготским.

Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый (актуальный) уровень знаний и умений, так и на перспек­тивный, находящийся в «зоне ближайшего развития». По­этому при составлении любой задачи или задания необхо­димо помнить, что условие задачи всегда должно исходить из известного и освоенного, что составляет достигнутый (актуальный) уровень развития, а вопрос или требование должны вести к неизвестному, мотивировать на стремле­ние к познанию, которое всегда активно «дремлет» в «зоне ближайшего развития».

Такая структура организации учебной деятельности может служить мотивом учения на разных возрастных ступенях, если, во-первых, педагог учитывает степень возрастных особенностей развития ученика, уровень его способностей и возможности к овладению предлагаемой деятельностью. Во-вторых, деятельность самого учителя по оказанию помощи обучаемому по выполнению пред­ложенных заданий также должна выстраиваться с учетом его возраста и постепенно переходить от прямой помощи к помощи опосредованной, косвенной, мотивируя к само­стоятельному поиску решения задачи.

Основной задачей педагога при такой организации обучения является постоянная работа с «зоной ближай­шего развития» учеников, благодаря которой учитель стимулирует каждого ученика в соответствии с его инди­видуальным способом достижения решения, в ритме его успешности. Показателем того, насколько учителем учи­тываются мотивы учения на разных возрастных этапах, служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи и формируемая у него сильная мотивация к оказанию помощи другим в процессе совместной познавательной деятельности.

 

Принципы обучения

Понятие принципа обучения

Применение теоретической концепции обучения в обра­зовательной практике требует введения понятия «принцип», назначением которого является соединение теоретических представлений с практикой. Принципы являются исход­ными положениями для организации практики и высту­пают результатом развития научного знания. В дидактике под принципом понимается инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической кон­цепции, а также знание о целях, сущности, содержании и структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Такое понятие принципа в дидактике объясняется всеоб­щим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вари­антах.

Поскольку дидактика есть неотъемлемая часть педагогики, то и дидактические принципы служат не только зада­чам обучения, но и воспитания, и развития. Поэтому общие принципы воспитания о развивающей и обогащающей дея­тельности, о сочетании требований и уважения к личности, а также общие принципы организации деятельности о пред­видении и целеполагании, соответствии методов целям и содержанию деятельности, зависимости управленческих решений от конкретных условий, получают конкретное воплощение в принципах обучения.

В истории дидактики одними из первых были выделены два важнейших и основополагающих принципа обучения — культуросообразности и природосообразности, введенные в научный оборот Я. А. Коменским и подробно рассмотрен­ные позднее Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушин­ским. Эти принципы выражали требование строить образо­вание, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды. Позднее эти два принципа были объединены в одном — принципе социокультурного соответствия (сообразности).

Уже на этом примере видно, что принципы обучения рас­сматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Поэтому принципы:

а) отражают основные требования к организации педагогической деятельности;

б) указывают направления развития педагогической деятельности;

в) выводятся из закономерностей и потому имеют объ­ективную основу;

г) имеют единую методологическую основу;

д) выражают закономерные связи между педагогом и воспитанником;

е) позволяют творчески подходить к построению педаго­гического процесса.

Ведущими принципами обучения в современной дидак­тике различными исследователями называются шесть принципов, перечень и сущность которых изложены в табл. 3.2.

Кроме приведенных в таблице, существуют принципы, сущность которых и двойственность раскрываются в их наименовании:

• принцип связи теории с практикой;

• принцип сочетания педагогического управления с раз­витием самостоятельности обучаемых;

• принцип единства учебной и научно-исследователь­ской деятельности;

• принцип сочетания коллективной работы с индивиду­альным подходом.

Заложенная в названии некоторых принципов двой­ственность проявляет противоположные тенденции обуче­ния, которые могут отражаться в существе самого принципа, а могут обнаруживаться в процессе его взаимодействия с другими принципами. Поэтому каждый принцип, в том числе и когда он рассматривается в паре с другим принципом, служит механизмом регуляции конкретных педагоги­ческих противоречий и их разрешения, способствуя общей гармонии в достижении согласованности и взаимодействия всех сторон процесса обучения.

Система принципов обучения

В настоящее время принципы обучения принято рас­сматривать в их системе, что породило понятие «системы принципов обучения». Система принципов обучения складывалась в процессе раскрытия внутренней взаимосвязи и вза­имообусловленности принципов и позволяла объединить попарное их сопряжение в одном общем названии: «науч­ности и доступности»; «систематичности и связи теории с практикой» и т.д. Выявленная таким образом система принципов стала выражением всеобщности их характера, определяющего содержание и ход педагогического процесса и любых конкретных вариантах образовательной практики. Кроме того, система принципов позволяет строже учитывать конкретные условия обучения, производить их учет на основе гибкого применения вытекающих из принципов взаимообусловленных требований, правил и подбора соответствующих обстоятельствам методов. Поэтому система принципов обладает свойством целостно отражать учебный процесс и открывает возможность комплексного под­хода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов отражаются в других компонентах и общих характеристиках процесса.

Система принципов обучения обладает такими интегративными чертами, которыми не обладает каждый прин­цип в отдельности, среди них можно назвать: целесообраз­ность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий. Функциональная по своему харак­теру и целеустремленная система принципов направлена и л получение важнейшего результата системы образования — воспитывающего и развивающего воздействия наличность. Каждый принцип — компонент системы прин­ципов, вносит свою лепту и определенную долю содействия и достижение общего результата. Для того чтобы сделать вывод о достаточности включенных в систему принципов, рассмотрим ведущие принципы обучения, которые в той пли иной последовательности составляют основу современ­ной системы принципов обучения.

Во всякой системе должен быть выделен ведущий основной системообразующий принцип, который определяет уровни иерархичности элементов системы, а также it общие интегративные свойства. В современной дидактике в качестве такого системообразующего принципа называю! принцип развивающего и воспитывающего обучения, который раскрывает сущностный характер современной концепции обучения. Парным к принципу развивающего и воспитывающего обучения выделен принцип социокультурного соответствия, являющийся современной интерпретацией исторически первых выделенных принципов — принципы культуро- и природосообразности. Все остальные принципы, включаемые в систему, могут занимать различные уровни системы в соответствии с конкретными условиями реализации педагогического процесса, поскольку прини­мают на себя положение производных от этих ведущих, конкретизируя их и раскрывая условия их воплощения в учебном процессе.

Всякую систему цементируют взаимная обусловлен­ность и взаимопроникновение ее элементов. Это же отно­сится и к системе принципов. Каждый из них действенен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. В системе принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодей­ствие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие (рис. 3.10).

Как видно из приведенной схемы, в современной системе принципов обучения можно выделить 4 уровня системно­сти, причем каждый из уровней также представляет собой двухшаговую структуру, которая обеспечивает целенаправ­ленность в достижении конкретных результатов. Рассмо­трим кратко изложенные в схеме принципы в последова­тельности уровней.

Первый уровень включает в себя два взаимообусловливающих парных принципа, которые исторически склады­вались как основа всего института воспитания и обучения, хотя современная их трактовка была введена в дидактику относительно недавно. Это два принципа — принцип поло­жительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения и принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего комму­никативную сторону обучения, характер отношений в учеб­ном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащи­мися, в то время как принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения раскрывает организаци­онную сторону организации учебного процесса. Каждая из этих двух форм обладает как своим потенциалом разви­тия, так и своими серьезными ограничениями. Очевидно, что и полная индивидуализация обучения, и только кол­лективный способ обучения лишают ученика разнообразия общения, возможности научаться таким формам эффективного взаимодействия, которые способствуют созданию привычки к освоению различных вариантов сочетания этих двух полярных форм и выработки собственного стиля груп­повой дифференцированной работы на основе самостоя­тельной познавательной и преобразующей деятельности.

Второй уровень работы системы включает в себя орга­низацию учебной деятельности на основе двух парных принципов, характеризующих внутренние условия про­дуктивного овладения знаниями: сознательности и актив­ности обучаемых — первый, наглядности (комплексности), доступности и прочности — второй. Принцип наглядности (комплексности), доступности и прочности объединяет в себе не два, а три принципа — наглядности, доступности и прочности. Объединение этих трех принципов в свете современного понимания идей развивающего обучения регулирует:

• соотношение популярности и понятности с познава­тельными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития» и определяющими меру трудности, целесообразной в обучении;

• стремления к организации вариативного повторе­ния в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного и применения его на практике;

• закономерность восхождения познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому одновре­менно с изменением характера наглядности — от чув­ственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики).

Согласно «золотому правилу» Я. А. Коменского, нагляд­­ность всегда организовывалась на основе прямолинейного понимания наглядности: все видимое — зрению, слыши­мое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию. Однако в XX и особенно XXI в. выяснилось, что прин­цип наглядности оказался более емким и последовательно раскрывает все новые многообразные формы своего про­явления. Первоначальное познание богатства и конкрет­ности естественной наглядности (натуральные предметы и объекты реального мира) служит базой для дальнейшего познания изобразительной наглядности (рисунки, фотогра­фии и др.) с последующим переходом к освоению абстрак­тно-символической наглядности — схем, таблиц, графиков, символов, которые позволяют постигать сущность и динамику изучаемых явлений и процессов. Принцип сознатель­ности и активности учащихся в обучении не может форми­роваться в отрыве от принципа наглядности, является его логическим продолжением и выражает суть деятельност­ной концепции: овладение знанием и развитие происхо­дят только в собственной активной деятельности, которая порождает сознательность, свидетельствующую о понима­нии целей деятельности и мотивированном стремлении к ее достижению. При характеристике активности выде­ляют два рода активности — активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую), каждая из которых по-своему выстраивает цепочку достижения учебных целей. Идеальная цепочка учебных целей была разработана под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума и известна как таксономия (систе­матизация, классификация) учебных целей, которая имеет шесть уровней:

• знания;

• понимания;

• применения;

• анализа;

• синтеза;

• оценки.

В процессе обучения необходимо стимулировать все уровни активности учащихся, чтобы естественная творче­ская активность ребенка не затухала к окончанию школы под грузом постижения все увеличивающегося объема учебной информации.

Третий уровень системы принципов обучения включает н себя такие значимые принципы, которые раскрывают содержание учебной деятельности и ее предметную основу, п также характер деятельности, несоблюдение которого сводит на нет все усилия по освоению содержания. К этим принципам относятся принцип научности и связи теории с практикой и, парный к нему, принцип систематичности и системности.

Принцип научности дает основания для структурирова­ния содержания образования в его движении от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксиро­вания фактов к их обобщению, от сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода к усвоению познанного и овладению методическим и методологическим аппаратом научного исследования. Такая структура позволяет учащимся постигать теоретические закономер­ности познания мира и его освоения человеком в направле­нии как от теории к практике, так и от практики к теории на основе разнообразных форм работы — от знакомства со ссылками на факты и события до выполнения практиче­ских работ, упражнений и экскурсий. Поскольку сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематиче­ской учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности, то и составление плана учебной деятельности также должно опираться на принцип системности. Принцип системности включает в себя очень важные требования логичности, последовательности и пре­емственности в изложении знания, что позволяет каждому последующему этапу его развития базироваться на пред­шествующем и продолжать его. Тут особенно важным ста­новится сочетание элемента и системы, части и целого, отдельного и общего. Для этого так важно использовать приемы, позволяющие повысить уровень системности зна­ний учащихся на основе:

а) выделения главного — основной идеи, ведущих поло­жений, существенных связей в изучаемом;

б) структуризации и синхронизации (сопоставление раз­ных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемых в форме схем и таблиц;

в) компактной целостной подачи темы или крупного «блока» учебного материала.

Последний, четвертый, уровень системы представлен ее ведущими принципами, на достижение которых направ­лена вся система принципов. Таким образом, описанная последовательность принципов в их системе отражает их ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, а также регулирует систему конструирования и осущест­вления педагогического процесса в соответствии с реаль­ными условиями его протекания.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. Монохроматичность излучения. Б. Когерентность излучения.
2. III. Способы получения заказа.
3. IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
4. IV. Приёмы приготовления киселей, киселеобразных фруктовых гущ и кисельных компотов (приёмы крахмализации)
5. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
6. Адаптация детей к началу обучения в школе, понятие адаптации, факторы, влияющие на ее успешность. Определение готовности детей к школе.
7. АЛГОРИТМ ПОЛУЧЕНИЯ ПРАВА НА ЗЕМЛЮ
8. Альтернативные способы получения удовольствия и поднятия настроения
9. Аспекты изучения слова и разделы лексикологии
10. Аудиовизуальные средства обучения
11. Афинская школа — учения Сократа, Платона, Аристотеля
12. Б1.В.03.01 История национальной государственности Удмуртии (очная форма обучения НОРМАТИВНЫЕ СРОКИ)