Методология и методы педагогики

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 27Следующая ⇒

Традиционно в понимании методологии педагогики выделяются два аспекта: во-первых, методология педагогики понимается как системное изложение ведущих идей (философских, психологических, педагогических), которые выступают как руководящие, ведущие принципы в научной и практической педагогической деятельности и в формировании содержания исследования. Во-вторых, методология педагогики понимается как нормативное знание о способах организации научно-педагогических исследований, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология — это учение о способах узнавания мира. Под методологией педагогики понимаются учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

Проблемы методов педагогического исследования неоднократно анализировались и обобщались в трудах педагогов В. А. Сластёнина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, К, Н. Шиянова и др. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, способствующих познанию объективной реальности педагогических процессов, получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях, Педагогическое исследование объясняет и прогнозирует факты и явления. По своей направленности педагогические исследования можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования предполагают создание моделей развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические или статистические методы.

Методы педагогических исследований подразделяют на общетеоретические и эмпирические. Основные теоретические методы исследования представляют собой комплекс общеинтеллектуальных операций, включающих в себя следующие виды мыслительной деятельности: аналитико-синтетические, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, моделирование и т.д., используемых при исследовании избранных объектов изучения.

Современные эмпирические методы психолого-педагогических исследований обогащаются за счет привлечения методов других гуманитарных и естественных наук. К методам сбора и накопления данных относятся: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование. К методам обработки данных — математические, статистические, факторный анализ. Методы контроля и измерения — шкалирование, срезы, тесты.

Самым апробированным в педагогической науке и практике является наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. В зависимости от положения наблюдателя различают включенное или простое, Включенное предполагает вхождение исследователя в изучаемую ситуацию, он находится «внутри» нее. В простом — явление наблюдается со стороны. В обоих случаях позиция наблюдателя может маскироваться. Наблюдения различаются по условиям организации на полевые (в естественных условиях) и лабораторные (в экспериментальной ситуации). Большинство конкретно-социологических исследований проходят именно в форме полевого наблюдения. Лабораторные наблюдения чаще всего применяются в исследованиях экспериментального плана или на этапе экспериментальной проверки гипотез и, как правило, сводятся к фиксации изменений, которые происходят в результате воздействия экспериментальных факторов. К числу несомненных достоинств наблюдения относится возможность рассмотрения предмета в его целостности, но по времени является достаточно затратным и не позволяет охватить статистически достоверное количество лиц и явлений.

В методологическом комплексе существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное и ретроспективное. Наиболее интересным, конечно, является лонгитюд — длительное по времени наблюдение предмета исследования. В зависимости от целей лонгитюд может продолжаться, например, в течение всего периода обучения учащихся в школе, когда учащиеся одного класса наблюдаются в период всего обучения в школе. Ретроспективное наблюдение носит в основном документальный характер и представляет собой изучение материальных объектов — продуктов деятельности, биографических данных и т.д. Современное материально-коническое обеспечение позволяет достигать объективной фиксации полученных данных с помощью аудио- и видео- аппаратуры, что позволяет при необходимости корректировать непосредственные наблюдения в целях исключения влияния субъективного фактора. К числу несомненных достоинств наблюдения относятся возможность рассмотрения предмета в его целостности, но по времени является достаточно затратным и не позволяет охватить статистически достоверное количество лиц и явлений.

В настоящее время получили большое распространение гак называемые вопросные методы: беседа, интервью, анкетирование. Беседа и интервью относятся к монографическим методам и применяются в целях уточнения, дополнения данных, полученных в результате других методов. Как правило, они проводятся по заранее разработанному плану, и свободной форме, непринужденной обстановке, данные открыто не фиксируются. Интервью представляет собой вариант беседы, но проводится по определенной схеме, и ответы, как правило, фиксируются.

Анкетирование относится к методу массового сбора информации с помощью специально разработанных вопросов. В зависимости от типа вопросов анкеты подразделяются па открытые, в которых испытуемые сами конструируют ответ, и закрытые, в которых содержатся стандартизированные ответы и испытуемые выбирают готовый ответ и их варианты. Анкеты могут быть именные и анонимные. Стандартизированные закрытые анкеты применяются. как правило, когда необходимо охватить большое число испытуемых и необходимо применить математические методы обработки полученных данных.

В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) метод тестирования стал общеизвестным видом обследования, который позволяет объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Тест в педагогике применяется в качестве измерительного инструмента и представляет собой результат строго целенаправленного отбора заданий. Основными параметрами теста является его валидность — соответствие теста целям диагностики и надежность — устойчивость результатов тестирования.

Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются также наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

В педагогике часто используется и такой метод исследования, как изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Центральное место в педагогических исследованиях принадлежит эксперименту — преднамеренному внесению изменений в педагогический процесс, например специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность, целью которой является:

- изучение причинно-следственных связей в педагогических явлениях, что предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

- активное воздействие исследователя на педагогическое явление;

- измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия;

- неоднократная вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

- Выделяют следующие этапы эксперимента:

- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, I ого или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным I ши кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел и процессе, и формирующим, когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Одним из ведущих критериев достоверности результативности эксперимента является наличие двух групп испытуемых — контрольной и экспериментальной и сравнительный анализ результатов IIX деятельности.

Для обработки полученных различными методами данных в педагогике и психологии применяются математические и статистические методы обработки, позволяющие установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями. Использование специальных формул позволяет наглядно преобразовать полученные данные и виде графиков, таблиц, гистограмм.

Педагогическое исследование предполагает ряд этапов.

1. Подготовительный этап.

2. Проведение констатирующего эксперимента.

3. Организация и проведение формирующего эксперимента.

4. Количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе осуществляется определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает в себя обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориальный аппарат), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педаготической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует анализа степени разработанности вопроса в науке.

Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — это переформулированная проблема. Как правило, проблемы связаны с решением конкретной прикладной, насущной задачи.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения» (В. М. Полонский).

Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — аспект, сторона объекта, исследуя которую, мы познаем целостный объект. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, главные, наиболее существенные признаки, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые формируют логику исследования и покажут его основное направление. На данном этапе осуществляется также выбор исходной методологии, исследовательского подхода.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

1. Построение гипотезы исследования. В результате эмпирического анализа формулируется гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в дальнейшей поверке п подтверждении. Данный гипотетический этап направлен па поиск путей разрешения противоречия между современными научными представлениями об объекте и необходимостью познать его сущность. Педагогические гипотезы в основном формулируются в индуктивной логике научного познания, исходя от частного к общему, от анализа и наблюдения отдельных фактов к общим выводам, состоятельность которых доказывается с помощью эксперимента. Формулировка гипотезы представляет собой развернутое предположение, где максимально подробно изложена вся система мер по реализации задач эксперимента.

2. Проведение констатирующего эксперимента. На этой стадии происходит экспериментальное изучение исходных данных, всесторонне характеризующих предмет исследования, и происходит отбор методов исследования. В экспериментальной и контрольной группе осуществляется контрольный срез — анализ диагностического материала, который характеризует предмет в соответствии с избранными параметрами. На этом этапе используются взаимодополняющие методы и приемы исследования.

3. Организация и проведение формирующего эксперимента. На данном этапе осуществляется изменение составляющих образовательного процесса в целях осуществления ожидаемых позитивных изменений, которые в каждом случае определяются конкретно. В ходе данного этапа вносятся изменения в содержательный или организационный план учебного процесса, проверяется состоятельность приведенных в гипотезе положений.

4. На заключительном этапе происходит количественная и качественная обработка данных, дается педагогическая интерпретация в целях определения эффективности и результативности эксперимента. Формулируются основные выводы и даются практические рекомендации. Конечным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в педагогический процесс.

2.3. Сущность и содержание понятия «образование»

Рассматривая сущность феномена «образование», ученые выделяют следующие смысловые значения данного понятия: образование как общечеловеческая ценность, образование как социокультурный феномен и педагогический процесс.

Образование в буквальном смысле означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. В. А. Сластёнин под образованием понимает единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка. Функции обучения и воспитания в первобытном обществе, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Образование осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда н роли педагога стала выступать не община, а родители. главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало переход от неинституциональной социализации к институциональной, а также возникновение государственных и частных школ. В Средние века школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности. В XIX в. получение образования отождествлялось с формированием человека, развитием целостной, гармонически развитой личности. В Федеральном законе от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» образованию придается обобщающий полифункциональный смысл, и оно представляется целенаправленным процессом овладения личностью или группой людей научным пониманием окружающего мира, отвечающим современному уровню развития общества, научно- технического прогресса. Образованный человек объективно понимает и оценивает происходящие события в мире и в жизни людей, осознает себя и свое место в обществе. Его отличает владение духовными ценностями, основами культуры отношений и поведения, способствующими творчеству, созиданию и самосовершенствованию. Результатом образования выступает образованность, профессиональная компетентность, менталитет человека как важное свойство его личности, несводимые однозначно к наличию у него дипломов.

Именно поэтому образование рассматривается в качестве общечеловеческой ценности. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования, характеризующихся либо прагматической направленностью, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека, либо широкой развивающей направленностью образования, стремлением развивать способности, характер, волю, моральные качества личности.

В педагогике выделяют следующие функции образования как общечеловеческой ценности:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Образование как социокультурный феномен рассматривается как средство трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность.

Это позволяет изучать образование на общекультурном фоне, исследовать его факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры.

Культура может определяться через прогрессивную | (шпальную творческую деятельность человека в различных сферах бытия и сознания, являясь единым процессом | издания ценностей, норм, знаков и т.д., а также освоения культурного наследия, что в целом направлено на преобразование действительности, преобразование богатства опыта человечества во внутреннее богатство личности.

Анализ исследований, связанных с понятием общей культуры личности (И. А. Зимняя, А. В. Костина, А. В. Иванов и др.), дают возможность выделить основные характеристики общей культуры человека, которые присущи любой ступени образования. К ним относятся следующие:

- понимание мира как его восприятие и осмысление явлений действительности;

- знание мира и понимание своего места и роли в нем;

- деятельностные умения;

- творчество, направленное на преобразование культуры и ее творение;

- готовность личности к самосовершенствованию как итог сформированности общей культуры.

При этом культура каждой личности включает в себя:

а) социально-исторические значения, которые присуши данному определенному социуму и являются коллективными представлениями;

б) индивидуальные смыслы, подразумевающие индивидуальное восприятие значений, общепринятых представлений.

Культура — сложноструктурированная система, включающая в себя знания, ценности, нормы, обряды, обычаи, ритуалы, традиции. Каждая культура характеризуется специфическими системами видения и восприятия мира. Они формируются в процессе практической деятельности людей, на основе их собственного опыта и традиций, унаследованных от предшествующих поколений. Это обусловлено совокупностью факторов: географией, климатическими условиями, особенностями исторического пути, спецификой социального устройства этнической общности, религиозными представлениями, образом жизни, традициями, обычаями и т.д. Например, в модели мира русской культуры традиционно преобладали представления о бескрайних просторах родной земли, о красоте ее природы, разнообразии растительного и животного мира, о суровом климате; об общих первопредках всех славянских народов, об общинном укладе жизнедеятельности, о православии как смыслоопределяющей составляющей духовного пути русского народа, о вечном искании социальной правды и справедливости и др.

Своеобразие исторического пути каждого народа определяется целым комплексом факторов (климатом, природными катаклизмами, историческими войнами, межэтническими контактами). Каждый народ создал неповторимую и уникальную культуру, в основу которой положены определенные идеи, идеалы, ценности и нормы. Иными словами, каждая культура имеет собственной особый набор образцов, стандартов, способов мышления, восприятия, постижения и оценки окружающих предметов, явлений и процессов окружающей природной и социальной действительности. В культурогенезе мировой цивилизации имеют место взаимовлияние, взаимодействие и взаимообогащение уникальных национальных культур. Своеобразие каждой культуры нельзя постичь без ее сопоставления с другими национальными культурами. При этом все народы являются равноценными носителями общечеловеческих ценностей, которые предстают в самобытных формах, Несмотря на свои значительные различия в самых разных отношениях, всем культурам присущ ряд общих характеристик — так называемых культурных универсалий. Выделяют более 60 культурных универсалий; язык, изготовление орудий труда, совместный труд, религиозные обряды, брак и семья, кухня, календарь, образование, законы, игры, спорт, украшение тела, декоративное искусство, танцы, гостеприимство, шутки и т.д. Хотя культурные универсалии встречаются в каждой культуре, однако в каждой конкретной культуре они выражаются особым образом. Например, свадебный обряд как в формально-процессуальном, так и в символико-смысловом отношениях у европейских и азиатских народов имеет существенные различия.

В этом отношении важным становится единство понимания культуры и языка как создающие друг друга и находящиеся в постоянном диалоге, направленном на формирование и коррекцию личности человека. В результате данного двуединства культура и язык предстают как информационные сверхсистемы, нацеленные одновременно на статичность на основе сохранения и воспроизведения традиций, норм, а также динамику, благодаря творческой инновационной деятельности (А. В. Сластенин). Кроме того, данное двуединство языка и культуры, лежащее в основе образования играет вместе с ним роль индикатора в самоопределении индивида, цель которого заключается в адаптации поучающихся к изменяющимся и нестабильным условиям жизни общества, в подготовке к новым требованиям окружающей действительности, в формировании потребности и самообучении, совершенствовании и самовоспитании, и определении знания и профессионализма как личных культурных ценностей.

Воспитание человека культуры как цель личностно-ориентированного образования может быть вполне реализована только культурологическим образованием, т.е. таким, и котором слово (логос), речь, мысль о культуре воплощаются в научно-организованной образовательной системе. Культура не может существовать вне своего носителя — человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов. Система образования призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства.

Образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой является

систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально- экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс, как отмечалось выше, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников в целях присвоения содержания образования, имеющее свои стадии развития и динамику, смену одного состояния другим, приводящее к изменениям в поведении, деятельности и отношениях субъектов. Субъектами педагогического процесса являются педагоги, воспитанники и их родители. В отечественной педагогике отдается приоритет субъект-субъектным отношениям, когда и воспитанники, и родители, и педагоги занимают активную позицию, разделяют ответственность за результаты воспитания, устанавливают доверительные отношения в процессе педагогического взаимодействия.

В педагогическом процессе выделяют также содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс и характеризуют образование как динамическую систему.

Образовательная система России

Образовательная система России — комплекс институтов образования, объединяющий институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, колледжи, др.). В системе образования следует выделить две стороны:

а) управление сверху вниз (вертикальное);

б) систему учебных заведений и воспитательных учреждений для детей и молодежи.

Система образования также рассматривается как сеть образовательных учреждений, реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности.

Образовательная программа — это документ, в котором фиксируется и аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) — социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ.

В нашей стране принят государственный образовательныйстандарт общего образования третьего поколения. Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ шпального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Основные функции стандартов в области общего образования - это функции, направленные на обеспечение права на полноценное образование посредством Стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т.е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования; на обеспечение единства образовательного пространства страны за счет перехода к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования; на обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; критериально-оценочная функция. Федеральный государственный образовательный стандарт несет в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, образовательной деятельности педагогов и определяет структуру системы образования в России.

Государственные образовательные стандарты и составленные на их основе программы реализуются в системе образовательных учреждений.

Образовательное учреждение — это организация, осуществляющая образовательный процесс, реализующая одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающая содержание (питание и проживание) и воспитание.

По своим организационно-управленческим формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (общественными, частными, религиозными).

В связи с тем что образовательные учреждения России реализуют различные образовательные программы и работают с учащимися разного возраста, уровня подготовки и способностей, выделяют образовательные учреждения нескольких типов;

- дошкольные;

- общеобразовательные (начальные, общего основного среднего образования, общего полного среднего образования);

- профессиональные (начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования);

- дополнительного образования (детей, взрослых);

- специальные (коррекционные) для учащихся с отклонениями в развитии;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- другие учебные заведения, осуществляющие учебный процесс.

Все образовательные учреждения осуществляют взаимодействие с семьей, виды и формы взаимодействия школы и семьи представлены в разделе «Теория воспитания».

Внутри каждого из указанных типов могут быть различные виды учебных заведений. Так, учебные заведения общего среднего образования подразделяются на обычные общеобразовательные школы, а также гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов

Гимназия — вид общеобразовательного учреждения, ориентирующегося на формирование широко образованной личности, готовой к творческой деятельности в различных областях, исследуемых фундаментальными науками. Она функционирует в составе V—XI классов. В гимназии основной акцент ставится на изучение гуманитарных дисциплин и иностранных языков.

Лицей открывается только на базе того или иного высшего учебного заведения, с которым он образует единый учебный комплекс. Обучаются в нем учащиеся старших классов, начиная с VIII класса. Лицей предназначен для осуществления усиленной подготовки по отдельным предметам по профилю вуза.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒