Принципы развивающего обучения

 

На основании многочисленных теоретических и эксперимен­тальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического раз­вития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образо­вания на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические техноло­гии. Ниже представлена классификация принципов, данная психо­логом В. П. Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип твор­ческого характера развития. Процесс овладения ребенком культу­рой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспро­изводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения». Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консервативных и твор­ческих заданий, способов деятельности. Известный отечественный психолог В.В. Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» -подражание, повторение, послушание - не может безраздельно гос­подствовать в развивающем обучении, которое связано с «овладе­нием детьми нормами построения учебного сотрудничества и со­пряженных с ним внутри - внешкольных социально-психологиче­ских взаимодействий».

Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-исто­рическая психология показывает, что ребенок овладевает культу­рой не с помощью исключительно собственных действий, а с по­мощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, об­щения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педаго­гика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д.Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определя­ются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкури­ровать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, кото­рая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Освоение деятельности не может быть сведено только к усвое­нию внешних ее средств, способов и приемов осуществления. Для развития человека чрезвычайно важно открытие и постижение богатства внутренних способов и смыслов человеческой деятель­ности. Действие, пишет психолог В.П. Зинченко, - это живая фор­ма, которая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмыс­ленная, понятная деятельность. Деятельность же формальная, без размышлений о последствиях не затрагивает духовных и физи­ческих сил человека, его сознания и чувств, она стандартна, не­свободна, лишена ответственности, индивидуальности и само­бытности.

В то же время известно, что любая деятельность является тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все способно­сти и сущностные силы человека. Субъективно это проявляется не просто в привлекательности деятельности, а в полном слиянии человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает вкус и волю к ней. Конечно, человек может разоча­роваться в той или иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще (В.П. Зинченко).

Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ре­бенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контроли­ровать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближай­шего развития определяется содержанием тех задач, которые ребе­нок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ре­бенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процес­сы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности ц перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С. Выготский называет «чрез­вычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных пси­хических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензи­тивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развитая рас­сматривается как необходимое условие разностороннего воспита­ния ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть пре­доставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и на­хождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л.С. Выготский).

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значи­тельным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточ­ном эстетическом воспитании. Л.С. Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях и деятельностях, потребности в обогащении их содержания и совершенствовании способов. Это потребности чело­века как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен и компен­сирован. Он пишет: «Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное дейст­вие первоначальнее умного слова». Позднее происходит внутрен­нее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале развития стоит дело, неза­висимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Сво­бодное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффектив­ного решения задач образовательной коррекционно-развивающеи практики.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л.С. Выготского, а затем и А.В. Запорожца. За мыслью, писал Л.С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познаватель­ное отношение, личностное знание. А.В. Запорожец, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, ор­ган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятель­ности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схе­мы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внут­ренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружаю­щим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на позна­ние, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л.С.Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребен­ка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает акту­ально действующие потребности субъекта, его стремления, жела­ния и степень их удовлетворенности (Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности чело­века в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действо­вать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возникнув од­нажды и образовав сложную систему чувств, настроений, пережи­вание становится самоценным, приобретает значение для субъек­та и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекатель­ным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую зна­чимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В. П. Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно со­здать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить Учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую ^и Понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и вос­питание детей в коррекционных классах.

 

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
2. Адаптация детей к началу обучения в школе, понятие адаптации, факторы, влияющие на ее успешность. Определение готовности детей к школе.
3. Аудиовизуальные средства обучения
4. Б1.В.03.01 История национальной государственности Удмуртии (очная форма обучения НОРМАТИВНЫЕ СРОКИ)
5. Борьба за реализацию всеобщего обучения
6. В чем суть политики Сообщества в сфере профессионального обучения?
7. В. ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
8. Вербальные средства обучения
9. Взаимосвязь принципов обучения
10. Виды (формы) обучения персонала
11. Виды обучения и их характеристика
12. Вспомогательные средства обучения