Раздел 3. Инновационные оценочные средства

Как известно, компетенцию нельзя наблюдать непосредственно: о ней можно сделать заключение только на основании осуществляемой деятельности, поэтому при проектировании инновационных оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности к творческой деятельности, готовности к поиску решения новых задач. В этой связи при оценивании необходимо определить некий набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы или заключения о компетенции обучающегося.

Оптимальным может быть путь формирования средств оценки компетенций в сочетании с возможностями традиционного подхода. При этом традиционные оценочные средства должны быть переосмыслены и переработаны в русле компетентностного подхода. Традиционные типы контроля были ориентированы преимущественно на диагностику и оценку качества ЗУН. Они по-прежнему могут успешно применяться для текущей и промежуточной аттестации обучающихся, если сделать акцент не на демонстрируемых студентом знаниях и умениях, а на том, как эти знания и умения встраиваются в единую систему формируемой компетенции. В то же время компетентностная модель обучения предполагает разработку ииспользование новых форм контроля как на этапе итоговой, так и на всех других видах аттестаций.Иными словами, инновационные оценочные средства формируются на основе использования инновационных методов обучения, имеющих выраженный профессионально ориентированный характер. Таким образом, в вузе должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций обучающихся к условиям их будущей профессиональной практики – для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п.

К новой компетентностной модели как форме обучения и контроля наиболее приспособлена итоговая государственная аттестация (ИГА) государственный экзамен, подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР). Частично компетентностный подход может быть реализован при оценивании учебных курсовых работ, учебных и производственных практик и научно-исследовательской работы обучающегося (НИР). Важнейшим условием успешной реализации перечисленных форм контроля является их комплексность и функциональность, предполагающая связь приобретаемых компетенций с конкретными видами и задачами профессиональной деятельности и социальной активности обучающегося и выпускника.

Оценивание результатов обучения и компетенций выпускника вуза, осуществляется как в ходе мониторинга учебного процесса по формированию компетенций обучающегося, так и по результатам демонстрирования выпускником освоенных компетенций в ходе итоговой аттестации выпускников (ИГА). Поэтому и вузовский фонд оценочных средств, как правило, состоит из двух частей: средств для промежуточной аттестации студентов и средств для ИГА.

ИГА выпускников вузов представляет собой технологический аспект «алгоритма аттестации», который рассматривается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. При этом оценочное средство выступает в качестве совокупности методических материалов, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы (ВКР)) требованиям вуза, отраженным в образовательной программе (компетентностной модели выпускника (КМВ)).

КМВ - это набор характеристик, позволяющий обучающемуся успешно выполнять функции, соответствующие этапам его обучения или деятельности. Модель должна иметь простую структуру, быть ясной и легкой для понимания. По структуре модели компетенций разделяются на простые без уровней и сложные, в которых компетенции распределены по уровням. Родственные компетенции могут быть объединены в кластеры. Кластер компетенций – это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной группе). Увеличение численного состава компетенций при описании компетентностной модели выпускника (что имеет место в ФГОС ВПО), усложняет процедуры формирования и применения оценочных средств в процессе итоговой аттестации выпускников. Кластеры работают в рамках одного оценочного средства. Их формирование должно учитывать иерархию внутри каждой группы кластеров по важности указанных компетенций, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к подготовленности студентов на той или иной стадии обучения.

Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к разным видам деятельности, например:

– интеллектуальной, например, к анализу проблем и принятию решений;

– действиям, например, к достижению конкретных результатов;

– взаимодействию, например, к работе с людьми.

Каждая компетенция может быть описана, начиная с основных блоков – индикаторов поведения. Но когда модель компетенций охватывает широкий спектр видов деятельности с различной категоричностью требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно сгруппировать в отдельные перечни или разделить по «уровням», что позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголовок.

Кластерам компетенций обычно даются названия, чтобы модель компетенций понимали все:

– работа с людьми;

– решение проблем;

– работа с информацией;

– коммуникации;

– достижение результатов и др.

Опыт показывает, что формирование и использование моделей компетенций обучающихся и выпускников не только повышает эффективность методов и технологий их развития, но также фокусирует на главных задачах той или иной деятельности. Поэтому для каждого этапа обучения нужно создавать соответствующую модель компетенций, в которой будут представлены их перечень и профили, значимость и достаточные для решения задач дальнейшего обучения уровни сформированности, благодаря чему растет эффективность всего образовательного процесса.

Для определения уровня формирования компетенций обучающегося, прошедшего соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны новые методы, среди которых наиболее распространенными можно назвать:

- Модульно-рейтинговая система;

- Тесты;

- Кейс-метод (ситуационные задачи);

- Портфолио (оценка собственных достижений);

- Метод развивающейся кооперации (групповое решение задач с распределением ролей);

- Проектный метод (научные, учебные, производственные и рекламные проекты);

- Деловая игра (приближение к реальной производственной ситуации);

- «Метод Дельфи» («мозговая атака»).

В Приложении № 1 представлены примерные образцы оценочных средств, с их краткой характеристикой и формой представления в фонде оценочных средств образовательной программы.

***

К числу наиболее признанных способов контроля результатов обучения в мировой практике относится тестирование.

Тесты - это краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить степень качества достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения).

Главное условие получения достоверных результатов тестирования – это соответствие цели тестирования адекватному типу тестирования. В связи с этим актуально рассмотреть виды тестирования и особенности их использования.

Входное тестирование - это совокупность стандартизированных методов и средств, осуществляющих мониторинг преемственности знаний между ступенями образования. Такой тип тестирования разрешает два вопроса: выявление степени владения базовыми знаниями, умениями, навыками, необходимыми для начала обучения, и определение степени владения новым материалом до начала его изучения. Кроме того, позволяет оценить уровень и структуру остаточных знаний на момент начала новой ступени обучения и скорректировать учебный процесс.

Предварительное тестирование также представляет собой совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга с целью определения степени усвоения знаний обучающимися, которые изучались на предшествующих этапах учебного процесса.

Текущее тестирование осуществляет мониторинг результатов учебного процесса с целью диагностики хода учебного процесса по конкретным дисциплинам (модулям), сопоставляя реальные результаты с запрограммированными.

Тематическое тестирование осуществляет мониторинг усвоения отдельных элементов или систем элементов по конкретной дисциплине (модулю). Тематическое и текущее тестирование чаще других используются в учебном процессе.

Рубежное тестирование встречается довольно редко в процессе обучения, причина возможно в том, что до настоящего времени плохо разработаны тестовые задания, с помощью которых можно проводить мониторинг знаний по нескольким темам или дисциплинам одновременно.

Итоговое тестирование встречается достаточно часто, поскольку осуществляет мониторинг знаний по всему изученному материалу.

В настоящее время практика организации различных видов тестирования требует соответственно разных тестов. Поэтому полная классификация тестов основывается не только на учебных достижениях, но и на различных подходах по достигнутым результатам.

Для информации. Приведем обобщенную классификацию тестов по разным основаниям деления.

1. По процедуре создания: стандартизованные и нестандартизованные.

Стандартизируется процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности на всех этапах тестирования.

Направлен на определение не только ЗУНов, но и компетенции, а потому не является полностью закрытым (предполагает не только выбор правильных вариантов ответа), а включает в себя творческое задание (в тестах по медицине – ситуационная задача, в текстах по русскому языку – анализ текста и т.д.). Стандартизированные тесты с творческим заданием могут проводиться на всех этапах обучения, то есть служить и для промежуточного, и итогового контроля.

Нестандартизированные тесты в образовании практически не используют из-за их узкой специализированной направленности.

2. По средствам предъявления:

- бланковые – «бумага и карандаш»:

А) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и испытуемый фиксирует только результат;

Б) с использованием бланков, в которых испытуемый фиксирует правильные ответы. Бланки предъявляются отдельно от заданий

- предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами. Результативность этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

- аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

- практические – тесты сходные с лабораторными работами, но имеющие тестовое оснащение и соответствующие инструкции;

- компьютерные – с использованием персональных компьютеров.

3. По направленности, т.е. по тому, что предполагается изучать при помощи теста:

- тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

- личностные тесты, изучающие особенности личности;

- тесты достижений.

4. По характеру действий:

- вербальные – связанные с необходимостью произведения умственных действий (словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установления закономерностей и т.д.);

- невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами (карточками, деталями и т.д.), такие тесты в чистом виде не встречается в образовательной практике.

5. По ведущей ориентации:

- тесты скорости – содержащие простые задачи, время решения которых ограничено;

- тесты результативности, включающие трудные задачи, время решения которых не ограничено, либо лимитировано мягко. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи;

- смешанные тесты – которые объединяют в себе черты вышеперечисленных. Представлены задачи различного уровня сложности, время испытаний ограниченное, но достаточное для решения большинства заданий. Оценкой служат как скорость выполнения, так и правильность решения.

6. По степени однородности задач (по структуре):

- гомогенные – имеющие одну шкалу и позволяющие оценить одно свойство или качество личности. Включает задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием.

- гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить несколько разнообразных характеристик личности и включают задания разные по характеру и содержанию. Такие тесты могут быть использованы при рубежном тестировании.

Кроме того, выделяют

тесты обученности, с помощью которых эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Преимущество их в том, что одновременно можно занять продуктивной работой всю группу обучающихся и за несколько минут получить срез их обученности.

тесты – действия, которые понимаются как процедура, ориентирующая испытуемого на выполнение какого-нибудь практического действия (практические испытания). Такие тесты распространены как проверка реальных профессиональных умений (напечатать на машинке или на компьютере текст, откорректировать газетную статью, измерить давление пациенту и т.д.. Тесты-действия позволяют проверить не только уровень овладения навыком, но и оценить различные качества личности и уровень формирования сопутствующих компетенций. Например, могут помочь оценить когнитивный стиль, эстетический вкус, юмор и т.д.

ситуационные тесты, имитирующие методы учебной деятельности. Требуют не произвести реальное действие, а сымитировать его. Простейшая форма – метод инцидента. Испытуемым излагается проблемная ситуация, связанная с их будущей профессиональной деятельностью и предлагается принять быстрое решение (например, студенту педвуза – что делать, если ученик не готов к уроку или нагрубил учителю? ). Время решения задачи резко ограничено, при оценке учитывается не только правильность ответа, но и быстрота реакции, которая имеет важное значение в реальной ситуации. Более сложная форма – анализ конкретной ситуации. Испытуемым предлагается обширная информация о конкретной ситуации (например, обучающимся экономистам предлагается смоделировать развитие производства при росте цен на сырье). Требуется провести анализ ситуации, при этом испытуемый должен учитывать, что часть информации – лишняя, но есть возможность добыть дополнительную информацию (воспользовавшись справочником или задав вопрос). После анализа принимается мотивированное решение. Работа может проводиться как в группе, так и индивидуально.

Конечно, не все необходимые характеристики усвоения материала можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это означает, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого обучающегося в нормативной выборке.

Существуют некоторые основные положения, которых необходимо придерживаться при подготовке материалов для тестового контроля:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Тестовые вопросы не должны повторять формулировки учебника или лекционного материала.

5. Ответы на одни тестовые задания не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать " ловушки".

 

Кейс-метод . Этот метод как образовательная технология был нами подробно рассмотрен в Рекомендациях по использованию инновационных образовательных технологий в учебном процессе (М., 2011).

В данных рекомендациях мы остановимся на кейс-методе, как оценочном средстве.

Напомним, что метод этот возник в Гарвардской школе бизнеса в начале XX-го века. Название кейс-метода происходит от английского слова «кейс» – папка, чемодан, портфель (можно перевести и как «случай, ситуация»). Под кейсом при этом понимается текст (до 25-30 страниц), который описывает ситуацию, некогда имевшую место в реальности. В этом его отличие от иных ситуационных заданий, например деловой игры. Кейсы могут быть представлены обучающимся в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа.

Гуманитарное образование является одной из сфер применения кейс-метода. Оно ориентировано на обучения знаниям о человеке и среде его обитания, для него свойственна неоднозначность и ситуативность. Благодатным полем ситуационного обучения выступают науки об обществе: философия, социология, политология и история.

Рассказ «кейса» должен развиваться по канонам классического повествования: иметь экспозицию, завязку, развязку, вызывать чувство сопереживания с главными действующими лицами. Проблема должна быть понятной, связанной с будущей профессиональной деятельностью обучающихся. Обсуждением проблемы, представленной в кейсе, руководит преподаватель.

Структура и содержание кейса:

- предъявление темы программы и учебного занятия, проблемы, вопросов, задания;

- подобное описание практических ситуаций;

- сопутствующие факты, положения, варианты, альтернативы;

- учебно-методическое обеспечение:

- наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал;

- рекомендации «Как работать с кейсом»;

- литература основная и дополнительная;

- режим работы с кейсом;

- критерии оценки работы по этапам.

Цели кейс-метода состоят в следующем:

- активизация обучающихся, что, в свою очередь, повышает эффективность профессионального обучения; повышении мотивации к учебному процессу;

- приобретение навыков анализа различных профессиональных ситуаций;

- отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

- моделирование решений, представление различных планов действий;

- приобретение навыков принятия наиболее эффективного решения на основе коллективного анализа ситуации;

- приобретение навыков четкого и точного изложения собственной позиции в устной и письменной форме, защиты собственной точки зрения;

- приобретение навыков критического оценивания различных точек зрения, самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Работая над решением кейса, обучающийся приобретает профессиональные знания, умения, навыки в результате активной творческой работы. Он самостоятельно формулирует цели, находит и собирает различную информацию, анализирует ее, выдвигает гипотезы, ищет варианты решения проблемы, формулирует выводы, обосновывает оптимальное решение ситуации. Процесс решения, промежуточные и итоговый результаты работы обучающегося по решению кейса подлежат контролю.

Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно определенным требованиям к оцениванию, это:

- умение анализировать ситуацию и находить оптимальное количество решений;

- умение работать с информацией, в том числе умение затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

- умение моделировать решения в соответствии с заданием, представлять различные подходы к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат;

- умение принять правильное решение на основе анализа ситуации;

- навыки четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительного отстаивания своей точки зрения;

- навык критического оценивания различных точек зрения, осуществление самоанализа, самоконтроля и самооценки.

В этом случае оценка выполняет многообразные функции:

- контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки;

- обучающую, т. к. требует достижения обучаемым определенного уровня обучения;

- воспитывающую, поскольку в процессе её получения идет формирование личностных качеств;

- организующую деятельность обучающегося;

- развивающую мышление и волевые, нравственные качества обучаемых,

- методическую, позволяющую совершенствовать преподавание.

Важный аспект кейса, как оценочного средства: преподаватель должен до начала работы над ситуационной задачей обязательно разъяснить не только правила работы над кейсом, но самое главное - систему его оценивания преподавателем.

Можно предложить следующий алгоритм работы при использовании кейс-метода, как технологии и как оценочного средства.

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия обучающегося
До занятия	1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки обучающихся 3. Разрабатывает сценарий занятия	1. Получает кейс и список рекомендуемой литературы 2. Индивидуально готовится к занятию
Во время занятия	1. Организует предварительное обсуждение кейса 2. Делит группу на подгруппы 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие 3. Принимает или участвует в принятии решений
После занятия	1. Оценивает работу обучающихся 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы	1. Составляет письменные отчеты о занятии по данной теме

Применяя кейс-метод, можно использовать все виды контроля: текущий контроль знаний, промежуточную и итоговую аттестации. Текущий контроль помогает руководить процессом обсуждения кейса. Промежуточная аттестация позволяет фиксировать продвижение обучающегося по пути решения ситуации. Итоговая аттестация подводит итог успехам обучающегося в анализе кейса и овладении курсом.

Метод проектов - представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, связанную с будущей профессиональной деятельностью обучающегося, формирующую профессиональные, коммуникативные, социальные компетенции, с обязательной оценкой - творческим отчетом (презентацией).

В основе проектной методики лежит проблема, исследование которой завершается определенным результатом, сотрудничество, работа в группах, где у преподавателя консультативно-координирующая функция. Цель проекта и способы ее достижения определяются самим обучающимся на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Проект – это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения обучающийся учится самостоятельно приобретать знания, получать опыт учебной и профессиональной деятельности.

Каждый проект как средство оценки качества подготовки выпускников должен отвечать следующим требованиям:

- валидность – направленность на оценку степени достижения конечных целей обучения;

- надежность – достоверность, объективность оценок;

- полихронность – учет распределённости результатов, эффекта образования во времени –

в течение всей жизни выпускника;

- полнота оценки – полнота предметов оценки: охват оценочными средствами всей системы (или подсистемы) задач профессиональной деятельности;

- технологичность – удобство использования, эксплуатации оценочных средств и технологии, удобство оценок, сбора и хранения полученной в системе информации;

- экономичность;

- соответствие современному уровню (культуре) оценки – оценивается по сравнению с лучшими примерами аналогичных отечественных и зарубежных оценочных средств и технологий оценки, их состава, структуры и содержания;

- комплексность оценки – обеспечение оценки всех качеств профессиональной и общекультурной подготовки выпускника, определенных в ФГОС ВПО и ООП ВПО.

Оценка результатов проектной деятельности разрабатывается преподавателями, критерии оценки должны быть представлены в Рабочей программе дисциплины/модуля.

Общие требования к проекту как форме учебной деятельности и оценки компетенций.

Для проекта одним или несколькими преподавателями разрабатывается отдельная Рабочая программа, которая включается в описание ООП ВПО и в которой должны быть отражены следующие аспекты:

Актуальность проекта - проект должен быть выполнен на актуальную, важную тему.

Практическая значимость - проект должен обладать практической ценностью, то есть он должен быть выполнен так, чтобы его результаты можно было использовать в отрасли, в деятельности работников СМИ и т.д.

Новизна проекта - у частники проекта должны хорошо представлять себе, выполнялись ли подобные работы ранее, кем они выполнялись и т.д. Реализуемый проект должен хотя бы в небольшой степени обладать новизной по сравнению с имеющимися аналогами.

Эффективность и слаженность работы участников проекта - задания должны распределяться так, чтобы каждый участник имел возможность актуализировать как профессиональные компетенции, так и универсальные, которые необходимы в будущей профессиональной деятельности.

Профессиональный уровень проекта - поставленная перед обучающимися задача должны быть достаточно сложной, но выполнимой. Работа должна курироваться преподавателем, а затем представляться на экспертизу специалисту (представителю работодателя).

Публичность проекта - з авершать работу по проекту рекомендуется процедурой его публичной защиты. Желательно провести презентацию результатов проекта; их можно опубликовать в местных СМИ и/или разместить в Интернете.

Организационный уровень проекта - проект должен быть выполнен в заранее установленный срок. Несоблюдение сроков ведет к снижению оценки. Отчетная документация должна быть выполнена по стандартной, заранее известной обучающимся форме, которая имеется на кафедре.

Технический уровень проекта - проект должен быть выполнен с использованием современных информационных технологий, применяемых в отрасли, степень владения которыми также оценивается преподавателем и экспертом.

Отчетная документация по проекту предусматривается преподавателями- разработчиками, ее перечень, образцы приводятся в Рабочей программе проекта .

Критерии оценки работы участника проекта:

Для каждого из участников проекта оцениваются:

• профессиональные теоретические знания в соответствующей области;

• умение работать со справочной и научной литературой;

• умение составлять и редактировать тексты;

• умение пользоваться информационными технологиями;

• умение работать в команде;

• умение представлять результаты собственной деятельности в СМИ и публично;

• коммуникабельность, инициативность, творческие способности.

Портфолио – это комплект документов, представляющий совокупность индивидуальных образовательных достижений обучающегося.

Слово «портфолио» возникло в эпоху Возрождения, так итальянские архитекторы называли папки, в которых приносили на суд заказчика свои строительные проекты. В наше время портфолио называется альбом с фотографиями, которые призваны показать мастерство фотохудожника или фотомодели.

Начиная с 1960-х гг. в американской педагогике портфолио стали называть также папки индивидуальных учебных достижений обучающихся. Они могут содержать их рефераты, сочинения, эссе, решения задач – все, что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции обучающегося. С другой стороны, портфолио может быть чем-то гораздо большим, чем просто средством оценивания или собранием учебных работ обучающихся. Это – новый подход к обучению, новый способ работы, выражающий современное понимание процесса преподавания, новую культуру учения. Так понятая идея портфолио предполагает выстраивание вокруг него учебного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия учителя и ученика.

В данных рекомендациях речь пойдет об учебном портфолио.

В наиболее общем понимании портфолио есть форма и процесс организации (сбор, анализ и оценка) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от однокурсников, педагогов, из олимпиад, конкурсов, тестовых центров, общественных организаций, научных сообществ и др.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня подготовки и компетентности данного обучающегося с возможностью дальнейшей коррекции как учебно-воспитательного процесса в целом, так и индивидуальных траекторий обучения и программ развития. В то же время процесс ведения портфолио имеет большой потенциал для развития навыков самостоятельной работы обучающихся, для развития исследовательских и рефлексивных навыков, что становится особенно актуальным в свете компетентностного подхода, заявленного во ФГОС ВПО. Таким образом, основной смысл учебного портфолио заключается в том, чтобы «показать все, на что ты способен».

Стратегическая цель портфолио:

- объективно и максимально полно выявить актуальные и перспективные возможности и способности обучающегося, продемонстрировать его наиболее сильные стороны, раскрыть его человеческий, профессиональный и творческий потенциал;

- сформировать у будущего специалиста навыки анализа собственной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, а также позитивного и конструктивного отношения к внешней критике;

- содействовать личностно-профессиональному самоопределению обучающихся и способности к адекватной оценке результатов собственной деятельности и проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры.

Существует несколько видов портфолио:

- тематический: цель – анализ и глубокая разработка отдельных аспектов темы, включает в себя результаты работы обучающегося по конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными / известными / доступными / необходимыми способами;

- практико-ориентированный: цель – разносторонний анализ самостоятельной практической деятельности, включает в себя результаты работы обучающегося по конкретному блоку самостоятельной практической деятельности, оформленные всеми возможными / известными / доступными / необходимыми способами;

- проблемно-ориентированный: в данном случае само портфолио является средством повышения качества решения проблемы, так как отражает цели, процесс и результатрешения какой-либо конкретной проблемы;

- рефлексивный портфолио: основан на анализе и оценке обучающимся целей, хода и результатов своей учебной деятельности, особенностей работы с различными источниками информации; ощущений / размышлений / впечатлений и т.д.; может быть связан или не связан с работой над конкретной проблемой.

Различают типы портфолио по времени создания: недельные, семестровые, курсовые.

Учебные портфолио, чаще всего применяемые в вузах, подразделяются на следующие виды:

«Портфолио документации». Может содержать документы обучающегося, показывающие развитие и рост в обучении: зачетные книжки, свидетельства, удостоверения о присвоении квалификации, категории, разряда, получении дополнительного образования и т. п.

«Портфолио-коллектор». Включает материалы, авторство которых не принадлежит обучающемуся. Это могут быть предложенные педагогом памятки, схемы, списки литературы, найденные обучающимся самостоятельно или его товарищами по группе, ксерокопии статей периодических изданий, иллюстрации. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические статьи, любой иллюстративный материал и т.д. - одним словом, все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности самого обучающегося.

Иными словами, «коллектор» - это своего рода копилка материалов информации, часть из которых будет использована в работе, а часть может перейти в архив, другой портфолио или не будет использоваться.

«Портфолио процесса» демонстрирует процесс и уровень самостоятельного использования обучающимся полученных знаний и умений при выполнении учебных, исследовательских, творческих, информационных, социальных проектов. Портфолио должен отражать все стадии проектной деятельности: погружение в проект (проблематизация), разработка проекта (планирование и организация деятельности), технологическая стадия (осуществление деятельности), заключительная стадия презентация и оценка результатов).

«Портфолио показательный» используется для суммирования мастерства обучающегося, полученного по определенным направлениям; включает его лучшие работы, отобранные им самим или преподавателями. Показательный портфолио может быть индивидуальным и групповым. Идею группового показательного портфолио можно использовать в конкурсе «Лучшая студенческая группа» и т. п.

«Портфолио оценочный» собирается для контроля накопления знаний и умений обучающегося и состоит из контрольных материалов различных видов: контрольные работы, тесты, схемы, кроссворды и т. д. Оценочный портфолио преподаватель может составить самостоятельно и предоставить его заблаговременно (до окончания курса обучения), таким образом, акцентировав внимание обучающихся на достижении запланированного результата.

«Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отношения обучающегося к различным видам деятельности, предоставленные педагогами, руководителями практики, родителями, возможно однокурсниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого обучающегося своей деятельности и ее результатов.

«Портфолио достижений» располагает материалами, которые, по мнению обучающегося, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи. Этот вид портфолио может содержать лучшие проекты, благодарственные письма, грамоты, отзывы, фотографии и т.д.

" On-line-портфолио" может принимать различные формы.

1. Портфолио может быть создано обучающимся посредством загрузки ряда документов в специально отведённую для этого часть общего сайта курса, предполагающую работу обучающегося по заранее составленному шаблону.

2. Портфолио позволяет обучающемуся создать свою собственную веб-страничку и составить портфолио в соответствии с своим собственным пониманием форм отчёта по курсу обучения.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Коннотации:эмоционально-оценочные компоненты.
2. Оценочные и диагностические средства итоговой
3. Оценочные средства выпускной квалификационной работы выпускника
4. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ И ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
5. Оценочные средства результатов обучения
6. Оценочные шкалы для наблюдения в ходе интервью
7. Раздел 1. Оценочные средства и их формирование.