Общественно-педагогическое движение и реформы школьного дела в России 60-х – 70-х годов ХIХ в.

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 27Следующая ⇒

Вторая половина XIX века – время бурного развития общественно-педагогической мысли в России. Впервые в истории русской школы не только административно-правительственные круги, но и общественно-педагогические объединения выступили инициаторами создания дошкольных, школьных и внешкольных учреждений. Впервые педагогическая теория оказала заметное влияние на характер детских учреждений, на их воспитательную и образовательнуюжизнь. Обновление народного образования стало неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 млн. бывших крепостных) обрела гражданские права, личную свободу.

Центром, куда сходились разнородные педагогические течения этого времени, стала начальная школа. Вопросы содержания элементарного образования, методов и форм организации обучения в народной школе, а также подготовки народного учителя разрабатывались особенно интенсивно.

19 июля 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах». К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств. Их целью провозглашалось распространение первоначальных полезных знаний, а также утверждение нравственных и религиозных понятий. В начальных школах преподавались закон божий, чтение, письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, пение. Принимались в народные училища дети всех сословий. В них допускалось совместное обучение, обычно оно было бесплатным.

Все начальные народные училища, находившиеся раньше в ведении различных министерств и ведомств, были подчинены министерству народного просвещения. Исключения составили начальные училища, открываемые духовенством. Непосредственное руководство учебно-воспитательной работой школ на местах должны были осуществлять уездные и губернские училища.

Реформы 60-х гг. коснулись и системы средних школ. В том же 1864 г. был принят новый Устав гимназий и прогимназий.По этому уставу устанавливаются два типа гимназий: классическая - с преподаванием древних языков: латинского и греческого; и реальная – без древних языков, обе с семилетним сроком обучения.

Учебный план реальной гимназии отличался прогрессивными чертами и был более жизненным. В реальных гимназиях в большем объеме, по сравнению с классическими, преподавались математика, естествознание, физика. В программы этих гимназий включалось черчение и два современных иностранных языка. Однако право поступления в университеты было предоставлено лишь окончившим классические гимназии. По окончании реальной гимназии открывался доступ только в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения.

По уставу 1864г. гимназии объявлялись бессословными учебными заведениями. Были расширены функции и права педагогических советов гимназий. Каждая гимназия обязана была иметь библиотеку, наборы наглядных учебных пособий по естествознанию, географии, математике, рисованию и физический кабинет.

Прогимназии были неполными средними школами, имели четыре класса, соответствовавшие первым четырем классам гимназии, открывались они обычно в небольших городах.

В общественном движении 60-х гг. большое участие приняли профессора и студенты. Благодаря их усилиям, началась разработка нового университетского устава, который был учрежден 18 июня 1863 г. По этому наиболее прогрессивному из всех университетских уставов дореволюционной России, университетам предоставлялась определенная автономия: право выбора ученым советом университета ректора и проректора, избрание по конкурсу профессоров. Было увеличено число кафедр, им предоставлялось право вести научную работу. Более чем в полтора раза увеличился состав преподавателей.

Были реорганизованы, превращены в полноценные высшие учебные заведения существовавшие ранее институты: Петербургский технологический, Горный, Путей сообщения, Московское высшее техническое училище, Петровско-Разумовская (ныне Тимирязевская) сельскохозяйственная академия.

Распространению передовых взглядов о воспитании и образовании, о народной школе способствовала в этот период педагогическая и литературно-публицистическая журналистика. Возникшие во второй половине 50 - начале 60-х гг. педагогические журналы («Журнал для воспитания», переименованный в 1860 г. в «Воспитание», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Ясная поляна» и др.) знакомили учителей и родителей с новыми педагогическими теориями в области воспитания, дидактики и методики начального обучения в странах Западной Европы, выясняли основные задачи отечественного народного образования, призывали общественность содействовать просвещению народа.

В начале 1869 г. в С.-Петербурге возникло первое в России Педагогическое общество. Оно стремилось направить усилия видных педагогов и учителей на выработку общественно-педагогического мнения по вопросу о том, в каком направлении должна совершенствоваться школа. Членами общества были К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов, В.Я. Стоюнин и многие другие известные педагоги. Создавались филиалы общества в других городах, была открыта библиотека для учителей.

В 1861 г. при Вольном экономическом обществе открылся Комитет грамотности для поощрения и поддержки организации народных школ, а также для написания учебных пособий и руководств для учителей. В этих педагогических объединениях (Педагогическое общество, комитеты грамотности, педагогические кружки) наряду с практическими задачами обсуждались и теоретические проблемы педагогики, в частности, отношения между общим и профессиональным образованием, цели и задачи общего образования и народной школы; делались обзоры различных учений по общей и частной дидактике, педагогической литературе и др.

К 60-м годам относился такой важный факт, как начало земской деятельности по народному образованию. В 1864 г. в 34 губерниях Европейской России было введено местное самоуправление – земство. В области народного образования земствам поручалось содержание начальных школ и поощрение среднего образования. Земства большинства губерний за первые 10 лет своего существования создали значительную сеть начальных сельских школ: было открыто около 10000 земских школ. Передовые земства пытались организовать подготовку народных учителей в земских учительских школах, проводили курсы и съезды учителей, устраивали школьные библиотеки. Из всех типов начальной школы, существовавших в то время, земские школы были лучшими. Выше был образовательный уровень их учителей, они имели специальные здания, были лучше оборудованы учебными пособиями.

Таким образом, общественно-педагогическое движение 60-х гг. обновляло взгляды общества на воспитание. Именно на начало 60-х гг. пришлись проповеди широкой гуманности, чувства собственного достоинства, расширения прав самого народа, требование свободы и самостоятельности мысли.

Однако демократические достижения 60-х гг. XIX в. были утрачены в 70-80-х гг., когда усилилась политическая реакция в России. Правительство стало всячески тормозить открытие земских и городских школ и, в противовес им, упорно насаждало церковноприходские школы. Было усилено влияние духовенства на начальные школы и установлен строгий надзор за деятельностью учителей, для чего были созданы должности инспекторов, а позже и директоров народных училищ.

В 1874 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», которое действовало без изменений в дореволюционный период. По сравнению с предыдущим, в «Положение...» 1874 года был внесен ряд изменений реакционного характера. Начальные школы обслуживающие главным образом крестьян, отдавались под опеку дворянства. Усиливался надзор духовенства за характером преподавания в народных школах и за образом мыслей учителей. Сильно возросло число церковноприходских школ. Это были учебные заведения с двухлетним сроком обучения. Большая часть учебного времени в них уделялась закону божьему, церковнославянскому чтению и церковному пению.

Существующие народные школы с 2-х и 3-х летним сроком обучения не могли удовлетворить потребностей народного хозяйства. Возникла необходимость в создании повышенных школ для народа. Такими школами стали двухклассные народные училища и городские училища, создание которых относится именно к 70-м гг. XIX в.

Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения: первые три года считались первым классом и соответствовали курсу одноклассного народного училища, четвертый и пятый годы были вторым классом, в котором преподавали русский язык, арифметику, наглядную геометрию, элементарные сведения по естествознанию, физике, географии и русской истории.

Более повышенными были городские училища.Они возникли по «Положению...» 1872 г. в основном на базе уездных училищ, существовавших по уставу 1828 г. Эти училища имели шестилетний срок обучения, их целью было дать детям недворянского происхождения повышенное начальное образование и некоторые прикладные знания. Для этого при многих городских училищах организовывались одно-, двухгодичные курсы: счетоводные, бухгалтерские, педагогические, чертежные и т.п.

И двухклассные, и городские училища были школами-тупиками. Окончившие их не имели возможности продолжать общее образование в средних школах, так как учебные планы и программы их и средних школ не имели преемственной связи.

Реакция 70-80-х гг. сказалась и на деятельности земств по народному образованию. За 20 лет (1875-1894) было открыто земских школ втрое меньше, чем за предыдущие 10 лет, хотя потребность в сельских начальных школах с каждым годом увеличивалась. Все же земства, снабжая школы учебниками и учебными пособиями, оказывали известное влияние на улучшение учебной работы, способствовали повышению уровня преподавания. Ряд земств открыли земские учительские школы (семинарии) для подготовки учителей. Лучшими из них были возникшие в 70-х гг. Санкт-Петербургская земская учительская школа, имевшая четырехлетний курс обучения, и Тверская женская учительская школа. Кроме общеобразовательных предметов, в учительских школах преподавалась методика первоначального обучения, ручной труд и сельское хозяйство. Педагогическую практику учащиеся семинарий проходили в существующих при них образцовых школах.

Уже в конце 70-х гг. правительство стало ограничивать открытие земских учительских семинарий и учительских школ. Вместо них создавались казенные учительские семинарии с трехлетним курсом обучения и сокращенной, по сравнению с земскими семинариями, программой. Реакционные преобразования 70-х гг. коснулись также системы среднего и высшего образования. Реальные гимназии были ликвидированы, все гимназии превращены в классические. Эти изменения в системе среднего образования были узаконены «Уставом гимназий и прогимназий», принятом в 1871 г. Курс гимназий был сделан восьмилетним, (семь классов, седьмой класс был двухгодичным). Латинский и греческий языки занимали более 40% учебного времени. Латинский язык преподавался в течение всех восьми лет, греческий начинался с третьего класса. Естествознание было полностью исключено из учебного плана, преподавание географии сводилось к заучиванию географических названий, курс точных наук отличался формализмом. С усилением реакции в 80-х гг. была повышена плата за обучение, ограничен прием в гимназии- В результате этих мероприятий правительству удалось уменьшить количество учащихся в классических гимназиях, а главное, понизить процент детей недворянского происхождения в них.

С 1872 г. действовал устав реальных училищ, неполноправной средней школы с 6-7-летним сроком обучения и профессиональным уклоном в старших классах: в старших классах вводились коммерческие, механико-технические и химико-технические отделения. В реальных училищах содержание образования было более жизненным, чем в гимназиях. Поэтому они пользовались сочувствием и поддержкой прогрессивных сил общества. Все же окончившие реальное училище в университет не принимались. Они могли поступать лишь в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. Педантизм и формализм, характерный для средних учебных заведений, сказался и на постановке высшего образования. Либеральный университетский устав 1863 г. был заменен реакционным уставом 1884 г.: автономия университетов была ликвидирована, студенческие организации были запрещены. Ряд прогрессивных педагогов подвергся репрессиям.

Реакционные меры правительства не смогли, однако, остановить демократического движения, начавшегося в 60-е гг. Народная русская школа продолжала развиваться, и одним из первых земских педагогов, который начал разрабатывать вопросы начальной школы, был Н.А.Корф (1834-1883). Им был создан тип земской трехлетней школы, занятия в которой велись одним учителем одновременно с учащимися трех классов. Своими работами по методике первоначального обучения и книгой для чтения " Наш друг" Н.А.Корф оказал большое положительное влияние на земские школы.

Значительным улучшениям в развитии земской школы способствовал Н.Ф. Бунаков (1837-1904). Он был последователем педагогических взглядов К.Д.Ушинского. В соответствии с дидактическими и методическими установками Ушинского, он подробно разработал и усовершенствовал методику объяснительного чтения. «Азбука и уроки чтения» Н.Ф. Бунакова пользовалась большой известностью среди учителей.

Идеи К.Д.Ушинского стремился применять в школе и В.Я.Стоюнин (1826-1888). Он приветствовал создание русской педагогики, учитывающей историю русского народа, его быт и психологию. Стоюнин особенно подчеркивал воспитательную роль литературы как учебного предмета.

Последователем и продолжателем К.Д.Ушинского был В.И.Водовозов (1825-1886). В своей книге «Предметы обучения в народной школе» Водовозов изложил психологические основы методики первоначального обучения и дал указания для правильной постановки обучения грамоте и арифметике. Он протестовал против засилья классицизма в средней школе и предлагал центральным учебным предметом сделать русский язык и литературу, которую считал средством воспитания патриотизма.

Этой же мысли придерживался известный методист В.П.Острогорский, разрабатывавший вопросы эстетического воспитания школьников.

Преодолеть классицизм, воцарившийся в российской системе образования, стремился А.Я.Герд (1841-1888), крупнейший методист по естествознанию. Большой заслугой была разработка методики преподавания естествознания и составление учебников по естествознанию для начальной и средней школы.

3. Школьные реформы и развитие педагогической мысли в России конца ХIХ – начала ХХ века (до 1917 года)

Быстрое развитие капитализма в России в конце XIX – начале XX вв. создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Все более нарастало широкое движение за всемерное расширение сети просветительских учреждений, курсов, школ; за введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа. Эти идеи выразились в деятельности различных общественных организаций, а также земств. К 1897 г. более 70% земств поставили вопрос о введении всеобщего начального обучения, а к 1914г. количество земских школ превышало 40000. Земства удлинили сроки обучения до 3-4 лет, а некоторые открыли двухклассные училища с 5-6 летним курсом обучения.

В этот период широкого размаха достигла деятельность различных добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования. Они стремились привлечь общественные силы и средства к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству.

Много содействовала организации начального образования постоянная педагогическая комиссия при Русском техническом обществе, которая подготовила и провела несколько съездов по техническому образованию. Результатом работы этой комиссии было ходатайство перед правительством о введении всеобщего начального обучения, основанное на том положении, что без укрепления народной школы невозможно развитие профессионального образования и подъем производительных сил страны.

Вопросы введения всеобщего начального обучения ставились и в Государственных думах. Особенно острый и длительный характер приобрело обсуждение этого вопроса в III Государственной думе. Согласно Думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение министерства народного просвещения и ввести в десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов. Среднему образованию хотели придать более рациональный характер, для чего усилить преподавание русского языка и литературы, истории и географии России. Однако эти проекты не были утверждены.

В то же время, необходимо отметить, что под влиянием деятельности земств, общественных организаций и передовых педагогов в конце XIX - начале XX вв. заметно значительное оживление в области образования. Открывались различные общественные и частные школы, созывались учительские съезды, курсы, семинары, большой интерес вызывали новые педагогические течения.

Система образования в России конца XIX - начала XX вв. отличалась значительным многообразием учебных заведений, между которыми в большинстве случаев отсутствовала преемственная связь.

Самостоятельным звеном была система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов.

Наиболее распространенными в этот период были одноклассные начальные училища, имевшие 2-4-летний срок обучения.

Кроме одноклассных, существовало небольшое количество двухклассных училищ, обучение в которых продолжалось 5-6 лет. Занятия в них велись по программам 1897 г. по следующим предметам: закон божий, русский язык, арифметика и пение. В порядке чтения с объяснениями сообщались сведения по природоведению, истории России и физической географии.

Начальные училища делились в этот период на несколько типов в зависимости от ведомственной принадлежности: земские, городские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Лучшими из всех типов начальных школ оставались земские училища, но их оканчивало немного учащихся.

С 1912г. стали учреждаться высшие начальные училища, которые заменили собой устаревшие городские училища по положению 1872 г. Высшие начальные училища имели 4-летний срок обучения после 3-4-летней начальной школы и были мужскими, женскими или смешанными. Ученики I и II классов этих училищ могли поступать в средние учебные заведения, сдавая экзамен по иностранному языку, который в этих училищах не преподавался.

Сеть средних учебных заведений в рассматриваемый период росла достаточно быстрыми темпами, особенно после революции 1905-1907 гг. Типы средних школ, мужских и женских, были разнообразными.

В условиях развивающегося капитализма и общественно-освободительного движения было значительно расширено общеобразовательное содержание учебной работы гимназии по сравнению с учебным планом 1871 г. Классицизм, а вместе с ним формализм, были значительно ослаблены, значительно расширились учебные курсы по русскому языку и словесности, по математике и географии. Серьезный сдвиг произошел и в преподавании истории: оно стало все больше осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления. Учащихся знакомили с историей экономического и культурного развития народов, им давали некоторый анализ изучаемых исторических фактов. Значительным достижением было включение в учебный план гимназий курса естествознания, появился курс логики, стали в обязательном порядке изучаться два новых языка.

В гимназиях стало больше применяться наглядное обучение, создавались учебные кабинеты (по физике, географии, естествознанию), стали практиковаться экскурсии.

Однако перечисленные позитивные изменения касались только мужских гимназий. Женские гимназии со времени 70-х гг. XIX века по своим учебным планам и программам почти не изменились.

В этот период активно развиваются реальные училища. В 1906 г. был введен новый учебный план реальных училищ, который значительно увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся и тем усиливал значение реальных училищ как средней школы. Теперь выпускники реальных училищ имели право поступления на физико-математический и медицинский факультеты университета.

В начале XX века продолжали развиваться коммерческие училища. Как правило, они строили свою работу на основе передовых педагогических принципов, давали лучшую образовательную подготовку по сравнению с другими средними школами. Значительное число этих училищ вводили совместное обучение. Кроме перечисленных, в конце XIX - начале XX вв. действовали и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько «дворянских институтов», Пажеский корпус, училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства: духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии.

В начале XX в. особенно активно развивается сеть частных учебных заведений, которые сыграли видную положительную роль в русской педагогике. К 1910 г. в стране имелось около двух десятков частных школ. Их учебно-воспитательный опыт оказал благотворное влияние и на государственные учебные заведения. В частных гимназиях (таких, как мужская классическая гимназия Л.Н.Поливанова, женская гимназия М.Н.Стоюниной, средняя школа совместного обучения Е.С.Левицкой и др.) постановка обучения легче и полнее соотносилась с требованиями педагогики и жизни, более разумно распределялся учебный материал по классам, устанавливалась более прочная связь с семьей ученика.

В конце XIX – начале XX вв. сложились разнообразные педагогические течения, прогрессивные представители которых занимались теоретическим и практическим решением основных вопросов воспитания и образования. Особого внимания заслуживает наследие П.Ф.Лесгафта (1837-1909) – крупнейшего ученого в области биологии, разработавшего оригинальную систему физического воспитания. Он видел в физическом воспитании одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что физическое воспитание находится в теснейшей связи с умственным. Перу П.Ф.Лесгафта принадлежит большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение», в которой подробно освещены особенности внутреннего мира детей, роль семьи в формировании воли и характера.

Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы В.П. Вахтерова (1853-1924) в области методики начального обучения. Ему принадлежит разработка оригинального метода: Вахтеров составил методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе, позволившее сочетать образовательные задачи с возрастными интересами детей.

Автор солидных трудов в области теорий воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики, П.Ф. Каптерев (1849-1922) глубоко исследовал педагогический процесс, заложил основы дидактики средней школы, обобщил историко-педагогические факты русской школы и педагогики. Им созданы крупные труды по педагогической психологии с целью обоснования педагогического процесса на основе знаний прежде всего о самом ребенке, а не о человеке вообще.

С началом внедрения в психологию и педагогику экспериментального метода на рубеже ХIХ-ХХ вв. возникает новое направление – экспериментальная педагогика. В России самым активным ее поборником стал А.П. Нечаев, создавший в Петербурге первые педагогические курсы. В этот период по инициативе сторонников экспериментальной педагогики во многих гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности учащихся с помощью разнообразных анкет, вопросников, тестов и т.п.

В начале XX в. широкую известность и распространение получили идеи свободного воспитания, наиболее ярко представленные К.Н. Вентцелем (1857-1947). Его работы проникнуты стремлением развивать творчество и самостоятельность детей, найти новые пути воспитания, позволяющие проявить самоценность каждой детской личности. Для реализации выдвинутых принципов К.Н. Вентцелем был организован в Москве «Дом свободного ребенка» – своеобразное учебно-воспитательное учреждение, в котором дети приобрели знания и навыки в процессе свободной деятельности и общения со взрослыми. Идеи Вентцеля были подхвачены С.Т. Шацким, создавшим общество «Сетлемент», проводившее в жизнь идею детских клубов по интересам.

В целом, принцип свободы в воспитании и идеи рационального построения учебного процесса, и проблема создания единой школьной системы, и вопросы экспериментальной педагогики составили золотой фонд прогрессивной отечественной педагогики. Многие из проблем, рассматриваемых педагогами начала XX столетия, остаются чрезвычайно актуальными даже сегодня и требуют глубокого анализа.

Заключая аналитический обзор развития школы и педагогики XIX – начала XX вв., следует выделить то особенное, что определяло облик педагогики этого времени. Существенной особенностью явилось многообразие путей и форм школьного воспитания и образования, разнообразие и богатство педагогической мысли, охватывающее важнейшие области общественного, семейного и государственного воспитания. Педагогическая мысль опережала школьную практику. Фундаментальные труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева составили важнейшие вехи педагогического обновления теории и практики воспитания.

Реформаторами народной школы стали Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров. Проблемы воспитания вышли в этот период за пределы собственно педагогики. Они обрели широкий общественный характер: философы, естествоиспытатели, историки, писатели обратились к вопросам воспитания и народного образования. Именно общественно-педагогическое движение действовало оживляющим образом на школу и педагогику, особенно после отмены крепостного права. Это отличительная черта школьно-педагогического развития рассматриваемого периода.

Вопросыи задания для самоконтроля

1. Вчем состоит демократизм педагогических реформ начала ХIХ века?

2. Охарактеризуйте систему образования России второй половины ХIХ века.

3. Какие педагогические идеи начала ХХ века сохранили свою актуальность для современной педагогики?

Рекомендуемая литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ – начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608с.

2. Воронов А. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа, 1849. – 238с.

3. История школы и педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Изд.центр «Академия», 1999. – 400 с.

4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР – М.: Педагогика, 1989.

Тема 9.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒