ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

Итак, отвечаем на заданный нами самими вопрос: нет, да­леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, раз­вернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему, основана ли она на идеях управления, помощи или сопровождения. Многие либо ограничивают свою деятельность определенными направлениями работы (только диагностика и выдача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, превращаясь в психологическую «скорую помощь», специа­листов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учи­телей.

Работать в школе трудно: требуется высокая профессио­нальная квалификация в самых различных областях практи­ческой психологии, особый личностный настрой на включен­ное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, вы­сокая профессиональная и личностная самооценка и многое другое. Нужна организованность и хорошо структурирован­ное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться

в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Несомненно, в определенном смысле психологическая рабо­та в школе — это призвание, но прежде всего — это результат специальной качественной профессиональной подготовки. В данной работе мы не считаем возможным обсуждать наши представления о том, как должна в деталях выглядеть такая подготовка, хотя эти представления есть, они существуют не только на уровне идеи, но и на уровне проектов учебных пла­нов, конкретных и не раз отработанных учебных курсов, про­грамм семинаров для практикующих школьных психологов и т. д. В самом общем виде такая подготовка должна сочетать необходимое базовое психолого-педагогическое образование с развернутой одно-двухгодичной специализацией на базе ву­зовской подготовки и постоянной системой повышения квали­фикации на базе психологического центра по месту непосред­ственной работы школьного психолога.

На сегодняшний день и школа, и психолог должны серьезно подходить к любым поступающим предложениям о трудоустрой­стве. Психологу необходимо оценить ситуацию с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для реализации целос­тной системы психологической работы в школе: материально-тех­нические условия, готовность педагогического коллектива к со­трудничеству, а администрации — к действенной поддержке. Педагогическому коллективу школы, директору очень важно определить характер и уровень профессиональной подготовки психолога, его готовность к решению школьных психолого-педа­гогических задач, и в случае положительного решения — четко донести до специалиста свои требования и ожидания, а также найти возможности для его дальнейшего профессионального развития. Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на вари­анты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит развиваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотруд­ничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смыс­ла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы возникающие трудности могут быть устра­нены. А в качестве теоретической основы создаваемого альянса психолога и педагогического коллектива школы может выступить предложенная вашему вниманию модель сопровождения школь­ников в процессе обучения.

М. Битянова

. • • Послесловие

 

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Многоуважаемый коллега!

Вы познакомились еще с одним авторским взглядом на про­блемы, связанные с организацией и содержательным наполне­нием деятельности школьного психолога. Этот подход пре­тендует на целостность, внутреннюю структурированность и эффективность в своем применении. Но при этом он ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более на полную завершенность. Может быть, даже будет справедливым указать, что он ставит больше вопро­сов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако во­просы, которые он ставит, — важные и продуктивные с точ­ки зрения реальной практики психолога в школе. Они, прежде всего, касаются необходимости разработки новой норматив­ной базы, регулирующей его деятельность, новых подходов к методическому обеспечению его работы -^создания адекват­ных целям и задачам практической деятельности диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, консультатив­ных технологий и т. д. Они также связаны с проблемами под­готовки и повышения профессиональной компетенции практикующих, школьных психологов. Мы уверены, что даль­нейшая разработка модели психолого-педагогического сопро­вождения позволит найти на них ответы.

Некоторых психологов, познакомившихся с отдельными главами рукописи, насторожила и даже покоробила «авто­ритарность» выбранного стиля. Им показалось, что в тек­сте слишком много слов «нужно», «должен», «необходимо» и т. д., которые как бы навязывают точку зрения автора. И хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось бы в зак-

лючение высказать свою точку зрения в отношении того, как относиться к материалу, изложенному в книге. Преж­де всего, используемые директивные слова и обороты отно­сятся только к работе в рамках модели сопровождения и никоим образом не распространяются на деятельность всех школьных психологов. Мы, скажем, действительно счита­ем, что необходимо достаточно жестко подходить к со­блюдению сроков проведения различных этапов цикла со­провождения и настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч консилиума или групповых консультаций педагогов соблюдался. Однако это справедливо только для нашей модели, которая характеризуется высокой внутрен­ней организованностью и структурированностью.

Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Поз­вольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных, на наш взгляд, вариантов.

Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном пла­не близка идея сопровождения и Вы пока не создали собствен­ную модель деятельности, можно попробовать реализовать нашу модель — полностью или частично, взяв для начала одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психоло­го-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что рабо­тать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффек­тивно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельст­ва, что модель эта — авторская в полном смысле этого слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весь­ма требовательной к своим исполнителям, в плане их орга­низованности, структурированности их мышления, возмож­но, даже некоторой педантичности

Наша модель, коллега, может быть использована Вами как некоторая организационно-технологическая оболочка, которую вы сможете наполнить своим содержанием. Ска­жем, предлагаемый нами основной принцип построения диаг­ностической и коррекционной деятельности: параметры статуса — система психолого-педагогических требований — конкретные технологии диагностической и коррекционной работы, представляется нам удачным и по-своему универ­сальным. Вы можете взять его за основу, но изменить содер-

295

• • • М. Битянова • • •

жание статуса, или наполнить систему требований други­ми параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической Среды школы, или подобрать свой методический инструментарий. Таким же образом можно использовать наш подход к организации деятельности пси­холога, заключающийся в создании циклов работы с опреде­ленной параллелью. Наша модель открыта для широких модификаций и допускает свое использование в качестве «организационной оболочки».

Наконец, Вам могут показаться интересными и эффек­тивными отдельные технологии работы, которые мы по­ложили в основу содержания нашей модели. Вырванные из своей питательной Среды, они, конечно, несколько потуск­неют, но будут служить вам верой и правдой в Вашей практической деятельности.

И еще один, последний, но далеко не самый худший вари­ант. Этот подход может послужить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности. Мне не раз приходилось быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, специа­листы говорили: «А я это делаю вот так, потому что...», и с этого начинался путь осмысления и продумывания собствен­ной теоретической модели.

Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начинался также — от реальной практики, от неудач и непонимания того, зачем вообще школа взяла на работу психолога. Мо­дель является отражением реального практического пути. Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описывать, особенно — письменно. Мы готовы продолжить живой диа­лог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас есть большой опыт обучающей деятельности, опыт внедрения данной модели в реальную школьную практику. И мы при­глашаем вас к сотрудничеству.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифи­
цированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла.

М., 1993.

2. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консуль­
тирование. М., 1994.

3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси­
хологии. М., 1994.

4. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровожде­
ние естественного развития маленьких детей. Кишинев — Санкт-Пе­
тербург, 1993.

5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

 

6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

7. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. Проблемы психического развития детей.

М., 1990.

8. В. Н. Мясищев. Личность и неврозы. Л'!, 1960.

9. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической тео­
рии. — Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.

10. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,

1993.

11. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии. — Мир психологии, №1, 1996.

12. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. — В
кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.

13. Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.

14. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993

15. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.
М., 1991

16. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

17. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

18. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского
следа. — В кн.: Государственная служба социальной, педагогической
и психологической помощи. Концепции и точки зрения. М., 1996.

19. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьни­
ка. М., 1988.

 

20. Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его
адаптации в учебном заведении. М., 1995.

21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.,

22. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обуче­
нии. М., 1993

23. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (Под
ред. Кудряшова А. Ф.). Петрозаводск. 1992.

24. Маркова А. К- Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М., 1983.

25. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-
психологическая диагностика. М., 1993.

• • • М. Битянова • • •

26. Материалы к спецпрактикуму по нейро- и патопсихологии. М., 1980.

27. Методы социальной психологии (Под ред. Е. С. Кузьмина). Л., 1977.

28. Научно-методические основы использования в школьной психологичес­
кой службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных
трудов. М., 1988.

29. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

30. Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-мето­
дическое пособие. М., 1991.

31. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.,
1988.

32. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстни­
ками у подростков (автореферат канд. дисс.). М., 1982.

33. Психологическая коррекция умственного развития учащихся (Под ред.
Гуревича К. М., Дубровиной И. В.). М., 1990

34. Психологическая служба в школе (Под ред. Э.-М. Ю. Верник,
X. И. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда |. Таллинн, 1983. T.I.

35. Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И. В. Дубровиной). М.,
1991.

36. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического
развития детей 6-7-летнего возраста (Под ред. Эльконина Д. Б., Венге-
ра А. Л.) М., 1988.

37. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы станов­
ления личности. М., 1994.

38. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образова­
нии. М., 1995.

39. Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4.

40. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащего­
ся. М., 1993.

41. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

42. Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. Киров, 1991

43. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования
подростков. Методические рекомендации. Л., 1983.

44. Учебная деятельность младшего школьника; диагностика и коррекция
неблагополучия (Под ред. Гильбуха Ю. 3). Киев, 1993.

45. Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу? — Народное
образование, сентябрь—октябрь, 1992.

46. Фридман Л. М., Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности
учащихся и ученических коллективов. М., 1988.

47. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии? — Вопро­
сы психологии, №1, 1993.

48. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями
в учении и отклонениями в поведении. М., 1995

49. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

 

⇐ Предыдущая45678910111213

Поделиться:

Популярное:

1. Confusio linguarum и проблема универсального языка
2. CОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
3. I. ФЕТАЛЬНАЯ ДРАМА ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ ТЕОРИИ ФЕТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
4. II. ЧАСТНЫЕ СИТУАЦИИ И СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА
5. IV. Проблема типов в человековедении.
6. IX. Проблема типов в биографике.
7. PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
8. TRANSPERSONAL PSYCHOLOGY (НАДЛИЧНОСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ )
9. V. Проблема типов в поэзии. Прометей и Эпиметей Карла Шпиттелера.
10. V1: Правовые основы профессиональной деятельности
11. VI. Проблема типов в психопатологии.
12. VII. Проблема типических установок в эстетике.