Е.С.Роговер. Глава X. ИЗУЧЕНИЕ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТУРГИИ. ВИДЫ ЧТЕНИЯ ПЬЕСЫ И КОММЕНТАРИЕВ К НЕМУ

В VIII—XI классах вечерней школы изучаются пьесы русских и советских авторов («Недоросль» Фонвизина, «Горе от ума» Грибоедова, «Гроза» Островского, «Вишневый сад» Чехова, «На дне» Горького) и два произведения зарубежных авторов: «Гамлет» и «Фауст».

Специфическими особенностями драмы являются органическая связь с театром, обостренный драматизм и конфликтность непрерывно развивающегося действия и большинства характеров (степень драматизма при этом может быть различной в зависимости от жанра); диалогическая речь, повышенное внимание к индивидуализации языка персонажей; «самоустраненность» автора, отсутствие в пьесе развернутого авторского комментария происходящих событий, предыстории героев, подробных описаний пейзажей, портретов, интерьеров, психологических объяснений поступков героев.

Перед тем как приступить к изучению драмы в классе, необходимо учесть первоначальное восприятие пьесы, если она уже прочитана, используя устный опрос, в отдельных случаях — сочинения-миниатюры. Что в данном драматическом произведении интересно учащимся? Доступно ли оно им? Как воспринимают учащиеся отдельные компоненты драмы? Есть ли разница в подходе к ней учащихся различного возраста?

Эксперимент показал, что учащиеся от 16 до 18 лет «схватывают» ряд подробностей, переданных в ремарках пьесы, обращают внимание на лаконизм языка пьесы, ее афоризмы. Это отражается сразу же на стиле их собственных ответов. Взрослым учащимся не удается обычно передача деталей, они ограничиваются самой суммарной характеристикой персонажей, лишенной конкретных черточек, передачей интриги пьесы. Учащихся обеих возрастных групп затрудняет в чтении драмы диалогическая форма, отсутствие повествовательных, а порой и описательных элементов, резкая индивидуализация речи действующих лиц. Имеющиеся в драме повествовательные элементы учащиеся воспринимают «эпически», не ощущая драматизма в них. Персонаж драматического произведения воспринимается учащимися схематически и аморфно в сравнении с эпическим героем.

Отсюда ясно, что при изучении драмы необходим пристальный интерес к ремарке, объяснение мотивов действий героя, воссоздание его портрета, места действия. Особенно важно развитие воссоздающего воображения, вскрытие подтекста роли.

Особенности драмы должны учитываться учеником уже при первичном (домашнем) ее чтении, организуемом до начала изучения пьесы. Особенно велика его роль в школе взрослых, где учащиеся по разным причинам пропускают занятия и не могут прослушать даже выборочного классного чтения. Домашнее чтение, необходимое для сдачи соответствующего зачета, несет в этом случае функции и непосредственного, и аналитического восприятия. Затем последует обязательное в вечерней школе классное прочтение драмы, подчиненное педагогическому замыслу учителя.

С целью подготовки к усвоению драмы проводятся вступительные занятия. Определенное место на них должен занять исторический и бытовой комментарий, характеристика обстановки, в которой создавалось драматургическое произведение, и объяснение тех событий, которым оно посвящено. Нельзя при этом допускать «разрастания» исторического введения. Желательно передать «дух времени» художественными средствами, вводя отрывки из произведений и воспоминаний современников. См. о вступительных занятиях при изучении драмы: Снежневская М. А. Особенности изучения драматических произведений // Вопросы методики преподавания литературы в школе. Под ред. Н. И. Кудряшева М., 1961, с. 342-345.

Целесообразно так построить изложение материала, чтобы он был внутренне контрастным, чтобы столкновением отдельных фактов он подготавливал к драматизму изучаемого произведения.

Попутно может быть дан необходимый лексический комментарий, толкование некоторых новых слов, которые будут встречены в пьесе, чтобы «разгрузить» комментирование драмы в ходе ее чтения. Например, заблаговременное объяснение слов «кузнецкий мост», «английский клуб» (в «Горе от ума»), «крючник», «будочник», «брандмауэр» (в «На дне») облегчит понимание диалогов и поможет сохранить при чтении цельность впечатления от драмы. При этом вводятся необходимые наглядные пособия, используются репродукции с картин, фотографий. Такое соединение историко-бытовой характеристики и лексического комментария должно быть продуманным и уместным.

Существенной особенностью драматического произведения является то, что оно написано для сцены и живет на ней. В театральном воплощении пьесы происходит реализация всех заложенных в ней идейных и художественных богатств. Отсюда следует, что уже во вступительное занятие нужно широко вводить сценический материал. Важно показать связь драматурга, произведение которого изучается, с современным ему театром (Шекспир и театр «Глобус», Гете и руководимый им театр, Островский и Малый театр, Чехов и МХАТ, Горький и МХАТ, Маяковский и театр В. Мейерхольда), а также с исканиями других деятелей литературы и театра.

В постижении специфики драматического произведения важнейшим средством является выразительное чтение. Не следует стремиться к тому, чтобы учащиеся или учитель обязательно играли роли действующих лиц. Школьный чтец драмы чаще не показывает события, поступки и человека, их совершающего, а рассказывает о них. Для учащихся было бы полезным обращение к мемуарам, знакомящим с опытом чтения драматически произведений их великими создателями: А. С. Грибоедова (по воспоминаниям А. Н. Бестужева), Н. В. Гоголя (по свидетельству Д. А. Оболенского), А. Островского (в передаче Н. В. Васильевой), А. М. Горького (по рассказу В. Иванова).

Если прибегнуть к чтению пьесы учащимися по ролям, следует позаботиться о своевременной и основательной его подготовке, наметив с учениками «сверхзадачу» пьесы и задачи каждого чтеца. Важно продумать вопрос о том, на каком этап знакомства с пьесой это чтение будет проведено. Нам кажется, что здесь следует избегать двух крайностей. Одни методисты (Л. Чешкова) предлагают вынести это чтение по ролям за пределы комментированного чтения, сделав его своеобразной проверкой усвоения материала. Другие методисты и учителя (В. С. Баевский) предлагают проводить чтение по ролям в процессе знакомства с I актом пьесы. В этом случае неподготовленное участие школьников в чтении оказывается преждевременным и неуместным. Очевидно, время чтения определяется степенью общего знакомства с содержанием пьесы и ее конфликтом, а также подготовленностью учащихся. В ряде случаев, такое включение оказывается возможным во время комментированного чтения III—V актов драмы. Но в любом варианте хорошо организованное выразительное чтение, в котором участвуют подготовленные старшеклассники, должно стать средством постижения содержания пьесы и ее родового своеобразия. См.: Нестурх Я. Г. Чтение пьесы по ролям как прием анализа (А. П. Чехов. «Вишневый сад») // Искусство анализа художественно) произведения / Сост. Т. Г. Браже. М, 1971, с. 212—237.

Если учитель сам читает комедию «Горе от ума», ему следует искусно передать содержание монологов и настроение героев пьесы, которые остаются наедине со своими мыслями. Лиза, например, в начале действия выражает в коротком высказывании целую гамму своих переживаний. Важно уметь рельефно выделить в реплике или развернутом стихотворном период опорное слово, которое определяет характер персонажа. Так поступал М. С. Щепкин, который одним словом обрисовывал всю роль. В IV акте в восклицаниях: «Бесстыдница! где! с кем...» у Фамусова-Щепкина (в слове «с кем») содержался ключ ко всей роли. Если бы на месте Чацкого оказался другой, хотя бы полковник Скалозуб, подходящий жених, Фамусов и виду бы не подал. Но если это Чацкий — дело другое. Тут Фамусов кричит, волнуется, негодует. (См. Стахович А. А. Клочки воспоминаний. М., 1904, с. 115-116.) Произнесение диалогов в этой комедии должно напоминать «словесные поединки» (Чацкий — Фамусов, Чацкий — Молчалин, Чацкий — графиня-внучка).

Комментированное чтение драмы должно быть также тщательно подготовлено и глубоко продумано. Комментарий должен способствовать проникновению в замысел драматурга. В то же время он не должен быть перенасыщен излишним количеством сведений, которые разрушают восприятие действия драмы. Кроме того, необходимо доверять читателю, его способности домыслить и самому досказать недоговоренное. Это особенно важно в вечерней школе, где аудитория не выносит бесконечных объяснений.

Однако важность комментирования не ставится нами под сомнение. В самой драме имеются определенные моменты остановок, которыми можно воспользоваться. К ним относятся: драматические антракты, когда падает занавес, моменты смены картин (III акт «Грозы»); драматические ситуации, когда стремление действия вперед сдерживается противоречиями, заложенными в конфликте; моменты окончания больших частей сюжетной композиции (экспозиции, кульминации); паузы перед «эпилогом» (появление Фортинбраса в финале «Гамлета»), эпизоды неторопливой беседы персонажей (Фамусов и Петрушка в «Горе от ума»); места, где учитель по соображению экономии времени опускает отдельные сцены.

Комментарий при чтении необходим в следующих случаях:

1) при воссоздании слуховых и зрительных образов пьесы — «дорисовка» того, что может или должно предстать на сцене;

2) в процессе наблюдения над языком действующих лиц — установление связи между словом и действием, словом и характером, характером и действием; 3) при уяснении отдельных особенностей сюжета и композиции, 4) в ходе наблюдения над эстетическим своеобразием драмы (комическое, трагическое и их средства). В отдельных случаях эти наблюдения будут сделаны в виде попутных замечаний учителя, в других — в виде коротких ответов учащихся на вопросы учителя. Но наиболее целесообразно большую часть этой работы перенести на начало и конец урока.

Важно приучить учащихся слушать музыку в драме. Народные песни введены в «Грозу» А Островского, напоминая о вольной и счастливой жизни; мещанский романс и музыка оркестра передают настроение обитателей «вишневого сада» в одноименной пьесе А. П. Чехова, глубочайший идейный смысл приобретает тюремная песня ночлежников в «На дне», передающая подтекст драмы. Эти музыкальные сопровождения чрезвычайно важно воспринять в процессе чтения названных пьес, и здесь большую помощь окажут магнитофонные записи спектаклей. Следует рекомендовать прослушивать спектакли по радио. Эта форма, широко доступная учащимся городских и сельских вечерних школ, весьма эффективна в развитии слуховой восприимчивости.

В еще большей степени приближает учащихся к сценическому представлению анализ «видимой стороны» драмы, ее зрительного ряда. Учащиеся часто не «видят» жестов, движений, фигуры, лица, взгляда, мимики, костюма драматического героя. Нужно обращать внимание на те ремарки автора, в которых передаются названные детали. Например, в I акте «Горя от ума» Фамусов «жмется» к Лизе и «заигрывает» с нею; Чацкий в момент своего появления на сцене «с жаром целует руку» Софьи, позже обнимается с Фамусовым, садится, потом «встает поспешно».

Очень важно иметь представление о костюме драматического героя, видеть соответствие одежды персонажа его вкусам и окружающей обстановке. Здесь большую помощь может оказать эскиз театрального костюма. Особенно ценным для учителя является альбом «Русский костюм 1750— 1917», в пяти выпусках, под ред. В. Рындина (М., 1960—1963).

При этом существенно, чтобы в воображении учащихся отдельные компоненты облика драматического персонажа были слиты в единое целое. С этой целью целесообразно использовать фотографии актеров в ролях, рисунки к пьесам.

Одной из конкретных форм, при которой активизируется воссоздающее воображение, является прием устного мизансценирования, т. е. воссоздание воображаемой мизансцены. Учителю самому необходимо ясно представлять себе характер мизансцен и постепенно давать старшеклассникам представление о них. Создавая самостоятельную драматическую планировку, учащиеся убедятся в важности воображаемых выходов персонажей на воображаемую сцену, в значении мизансцен и стиля воспроизводимой картины. (Роговер Е. С. Прием мизансценирования и наглядное обучение // Учен. зап. ЛГПИ им А И Герцена», № 406. Л., 1971.)

Анализируя драму, необходимо постоянно работать над изучением ее композиции. Надо помочь учащимся увидеть стремление драматурга к внутреннему единству всего произведения, максимальной собранности событий и эпизодов в один узел. Поэтому с самого начала следует выделить наиболее существенные для развития сюжета сцены и эпизоды. Например, в «Грозе» А. Островского это следующие сцены: I акт, 4-е и 7-е явления (признание Бориса и Катерины), II акт, 2, 5 и 10-е явления (намерение Катерины уйти из дома, прощание ее с Тихоном и «монолог с ключом»); III акт, 3-е явление второй картины (встреча Катерины и Бориса); IV акт, 3-е и 5-е явления (внутренняя борьба в душе Катерины и ее покаяние во время грозы); V акт, 3-е явление (последняя встреча с Борисом), 4-е явление (гибель Катерины), 7-е явление (финальная сцена). Вокруг этих узловых сцен сосредоточивается анализ сюжетного развития драмы.

В то же время мы устанавливаем основные элементы сюжетно-композиционной структуры, исходя из того, что «композицию драмы можно определить как организацию драматического действия во времени и в пространстве». (Холодов Е. Композиция драмы. М., 1957, с. 36.)

С этой точки зрения мы выделяем в «Грозе» А. Островского экспозицию (первые шесть явлений I акта), завязку (7-е явление того же акта), развитие действия (II, III акты и 1—5-е явления IV акта), кульминацию (6-е явление IV акта) и развязку (4-е явление V акта). Такая композиция помогает убедиться в мастерском осуществлении замысла драматурга: раскрыть трагедию человека в «темном царстве», передать неудержимый порыв героини к свободе. Отсюда — «симметрия» вступительных и заключительных эпизодов, контраст картин III акта, реалистическая символика, особая роль пейзажа.

Опущенные в ходе чтения и анализа пьесы эпизоды восполняются пересказом. Особое значение он имеет для развития устной и письменной речи, поскольку требует изменения драматической формы на повествовательную. Очень важен он в вечерней школе в силу бедности языка многих учащихся. Нужен он и для организации систематического усвоения текста, и для контроля за знанием его. Пересказ становится частью анализа пьесы. Например, дается задание ввести в пересказ отдельные мизансцены сценического действия, внефабульные и внесюжетные элементы или передать внутреннее действие и его проявление во внешнем, включить характеристику одного из рассмотренных персонажей, проследить действие во всем его богатстве в части драмы. Так строится, например, пересказ 5-го явления I акта «Грозы». Предлагается устно нарисовать «шествие» семьи Кабановой, внести в рассказ характеристику Марфы Игнатьевны и Тихона, раскрыть мотивы их поступков и отдельных жестов.

Следуя за развертывающимися событиями драмы, мы устанавливаем взаимозависимость между действием и словом. Драматический герой воздействует словом на партнера, стремится подчинить своей воле, вселяет в его сознание определенные мысли, эмоции, побуждает к поступкам, реагирует словом на события. Слово в драме ученики должны воспринимать как слово-действие. Действенная природа языка обнаруживается в драме в форме приказания, просьбы, моления, возражения, подтверждения, оскорбления, сомнения. При этом важно показать, как слова действуют в тесном союзе с паузой, интонацией, жестом, движением, поступком. Действенной силой отличается и реплика, и диалог, и монолог.

Например, читая эпизод первого действия «Грозы», когда Катерина мечтает покататься «на тройке на хорошей, обнявшись...», а Варвара добавляет: «Только не с мужем», ученики должны почувствовать, как собеседница подсказывает героине, договаривает ее же мысль, оттачивает последнюю, угадывает тайное желание Катерины, приводя ее в замешательство. Но это и есть многообразное действие. В монологе с ключом героиня пьесы «заговаривает» себя: судит свой поступок и в то же время оправдывает его. Повелительные формы, к которым так часто прибегает Кабаниха, открыто выражают ее деспотизм: «Садитесь все! », «В ноги, в ноги», «Ну, ну, говори, коли уж начала», «сделай так, как тебе приказывала». Напротив, вкрадчиво-ласкательные слова, мелодически-певучие интонации Фек-луши преследуют цель расположить к себе властную купчиху.

§ 2 ОБОБЩАЮЩИЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЬЕСЫ

После чтения и анализа драмы проводится обобщающее занятие. Ставится более сложная познавательная задача, центр тяжести переносится на самостоятельную работу учащихся, отдельные наблюдения подчиняются общей концепции. Урок такого типа очень важен в вечерней школе: он отвечает стремлению взрослых учащихся к обобщению конкретного и учит навыкам абстрагирования более молодых учеников. Они должны увидеть в драме отражение жизненных противоречий в свете определенного общественного и эстетического идеала. Во время обобщающей беседы мы определяем также эстетическое своеобразие драмы.

Изучение образов героев драматического произведения является одним из звеньев в заключительной работе над драмой, хотя постоянные наблюдения над ними проводятся на всех предшествующих ступенях анализа пьесы.

Мы считаем, что драматические образы не следует изучать только изолированно один от другого, как это часто делается на уроках тех словесников, которые не учитывают специфики драмы. Учителю необходимо проводить их рассмотрение в сопоставлении и противопоставлении, как это происходит в самой драме. Надо чаще давать задание подготовить сравнительную характеристику персонажей драмы.

Так, в процессе анализа трагедии Шекспира «Гамлет» мы выделяем те сцены, в которых показано резкое столкновение датского принца с его антагонистами: Клавдием, Полонием, Розенкранцем, Гильденстерном, Озриком, Лаэртом. Учащиеся дают сравнительные характеристики героев, используя форму постоянной антитезы. В то же время обращаем внимание на общие черты противников Гамлета, несущих в себе печать «порчи века». Например, сцена с Озриком напоминает ту, в которой Полоний притворно соглашался с замечаниями Гамлета. Учащиеся делают вывод, что способность к мимикрии свойственна при дворе людям всех поколений. Такой подход неуклонно приводит старшеклассников к осознанию конфликта Гамлета со всем миром Эльсинора. И потому итоговая характеристика главного героя основывается на постоянном противопоставлении (гуманистический идеал Гамлета и нравственное уродство Клавдия, свободомыслие принца и тюремный режим Дании, верность Гамлета в дружбе и предательство бывших «друзей», разное отношение к мести трех «сыновей без отцов», трагизм Гамлета и трагикомизм Полония).

На заключительном занятии, как мы уже говорили, обобщаются наблюдения над идейным содержанием и художественными особенностями произведения. Так, учащиеся устанавливают, что сочетание социально-политического, бытового и философского планов обусловливает особый жанр пьесы Горького «На дне», которую можно определить как социально-политическую, философскую драму. Выбор именно такого жанра дал возможность Горькому в яркой художественной форме воссоздать «дно» буржуазною мира, представив «вещественные доказательства» его преступности.

Идейно-художественное богатство пьесы Горького обусловило возможность различного подхода театров к ее сценическому воплощению. В спектакле Московского Художественного театра 1902 г обстоятельно воспроизводился достоверный быт ночлежки. Иной подход наметил Е. Б. Вахтангов, который писал в 1922 г.: «Театр неверно разрешил Горького, по-моему, он романтик; театр не романтически разрешил его, а натуралистически». И именно такую романтическую трактовку пьесы предложил уже в наше время Ленинградский академический театр драмы им. А. С. Пушкина, по-особому обнаживший бунтарский характер мысли Горького о Человеке. Многие знакомы сейчас, особенно по телеспектаклю, с новой постановкой «На дне» О. Ефремовым в «Современнике»

На заключительном занятии по пьесе Горького следует определить также ее историко-литературное значение, сказать о могучем воздействии драмы на современное зарубежное искусство (пьеса А. Миллера «Воспоминание о двух понедельниках», французский и японский фильмы «На дне», индийская кинокартина «Светильник должен гореть» и др.), сказать о звучании пьесы в наши дни.

Особое значение в процессе изучения драмы приобретает посещение театра. На каком этапе изучения драмы целесообразно организовать просмотр спектакля? Здесь не может быть единого рецепта, это зависит от замысла и задачи, которую ставит перед собой учитель. К тому же многое определяется репертуаром театра и конкретным днем представления.

Необходимо подчеркнуть важность всесторонней подготовки посещения и последующего обсуждения спектакля. Перед просмотром учащиеся получают задание сначала обратить внимание на ту или иную деталь или сцену, затем — на исполнение какой-либо роли преимущественно (при этом учитываются интересы учащихся, их симпатии); далее — по мере усложнения задач последующей беседы — следить за реализацией драматургического и режиссерского замысла, запечатлеть в своей памяти декорации, музыку, костюмы, световую партитуру, мизансцены (задания при этом четко дифференцируются). Ряд учащихся получает задания исследовательского характера, составить обзор рецензий на данный спектакль, сделать доклад о трактовке той или другой роли различными актерами. Умение пользоваться библиографическими источниками и критической литературой особенно важно для привития навыков самообразования.

Следует дать вопросы, которые подготавливают учащихся к последующему обсуждению, стимулируют работу воображения. При обсуждении спектакля внимание учащихся надо обратить в первую очередь на роль режиссера, актеров, художника, композитора. В какой мере их участие в ансамбле соответствует общему замыслу постановки? Как создается целостный «образ спектакля»?

Поэтому наряду с непосредственными оценками спектакля важное значение приобретает продуманная система обсуждения, во время которого ведущая роль должна оставаться (возможно, незаметно) за учителем. Формы обсуждения могут быть различными: доклады учащихся, беседа, диспут. Но обсуждение должно непременно касаться не только театральной формы постановки, но и тога, как она определяется содержанием пьесы.

Особенности драматического произведения побуждают учителя предусматривать соответствующие темы сочинений. К ним относятся, например, такие: «Мои впечатления о спектакле «Горе от ума», «Каким бы я хотел видеть Тихона Кабанова на сцене? », «Чья трактовка образа Катерины на русской и советской сцене мне особенно близка? » Темы сочинений, связанных с драматургией, должны быть рассчитаны на воссоздающее и творческое воображение учащихся, должны учитывать жанровый аспект произведения. В вечерней школе следует, кроме обычных видов, чаще практиковать театральные рецензии, разбор драматического отрывка, рассуждения в диалогической форме.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 Следующая ⇒