Практикум по методике преподавания литературы в национальной школе / Под редакцией З.С.Смелковой. Л.: Просвещение, 1987. С. 130-137.

Тема. Изучение драмы А. И. Островского «Гроза»

Задания

1. Проведите предварительную подготовку. Перечитайте всю пьесу. Если есть перевод «Грозы» на родной язык, оцените его достоинства и недочеты. Отберите одно-два явления для сопоставительного анализа.

Сделайте необходимые выписки из литературоведческих трудов о «Грозе». Проанализируйте соответствующие разделы школьной программы и учебника,

Спланируйте (вчерне) всю тему. Исходя in особенностей данного произведения, педагогических задач изучения драмы, выберите ту или иную последовательность разбора. Многие методисты считают наиболее продуктивным путем разбора пьесы так называемый путь «по ходу развития сюжета». Целесообразен ли, с вашей точки зрения, такой путь анализа драмы «Гроза»? В чем его несомненные достоинства? Каковы опасности? Проанализируйте пример конкретного планирования темы «А. Н. Островский. «Гроза» (программа таджикской школы отводит семь уроков).

1-й урок — Краткие сведения о жизни и литературной деятельности Островского. Значение его драматургии.

2-й урок — Отличительные особенности драматического произведения. Общая характеристика «Грозы». Чтение и комментирование первого действия драмы.

3-й урок — Чтение и анализ второго и третьего действия.

4-й урок — Работа над четвертым и пятым действием.

5-й урок — Изучение отрывков статьи Добролюбова «Луч света в темном царстве».

б—7-й уроки — Обобщающие занятия по всему произведению. (См. Методика преподавания русской литературы в таджикской школе: Пособие для учителей и студентов вузов / Под ред. К. В. Мальцевой и М И. Стаменовой. Ч. II, VIII—X классы. Душанбе: Маориф, 1977, с. 170.)

Предложите ваш вариант тематического планирования.

2. Разработайте содержание урока, посвященного работе над текстом (I действие).

В самом начале занятия можно оттолкнуться от того, что узнали учащиеся об эпохе, об особенностях драматургии А. Н. Островского, о проблематике драмы на вступительном занятии.

Основным содержанием урока станет комментированное чтение текста. Предназначенная для жизни на сцене, пьеса трудна для чтения «глазами» и даже для восприятия на слух.

В национальной школе вряд ли можно ориентироваться на предварительное самостоятельное чтение учеников. Необходимо классное чтение пьесы. Не всей, может быть, но большей ее части.

Комментированное чтение опирается на чтение выразительное. (Собственно, выразительное чтение — одно из средств комментирования.) Выразительное чтение — действенный прием первоначального ознакомления учеников с литературными произведениями, особенно в тех случаях, когда они имеют сложный подтекст или рассчитаны на слуховое восприятие.

На данном этапе текст должен звучать в верной трактовке и в хорошем исполнении — только тогда он будет воспринят глубоко, а затем и воспроизведен (в индивидуальном чтении и чтении по ролям) с должной выразительностью.

Кто должен читать пьесу в классе? Л. А. Шейман считает: «Наиболее важные сцены пьесы читаются самим учителем. К чтению других сцен могут быть привлечены учащиеся, но только при условии отличного знания ими русского языка и умения выразительно читать. Хорошо, если члены драматического кружка подготовят чтение некоторых эпизодов по ролям... Целесообразно и чтение некоторых сцен по ролям лучшими учениками класса после учителя». (Шейман Л. А. Н. Островский в киргизской школе. (Из очерков о преподавании русской литературы в VIII—X классах киргизской школы. Фрунзе. Изд. КНИИП, 1956, с. 55.)

Сложность комментария к I действию заключается в том, что «Гроза» требует и историко-бытового, и словарно-фразео-логического, и теоретико-литературного комментария. Чтобы пояснения не были громоздкими и бессистемными, необходимо отобрать те из них, что соответствуют задачам данного урока. Предварительно предстоит решить ряд принципиальных вопросов.

1) Какая проблема будет стержневой, ведущей? Вероятно, основной конфликт. В. П. Медведев пишет:

«В основе драмы «Гроза» лежит столкновение бесправных и угнетенных с купцами-самодурами. Этот конфликт слагается из ряда частных конфликтов (столкновение Катерины и Кабанихи, Бориса и Дикого, Кулигина и Дикого и т. д.). Однако ведущим в развитии действия является столкновение Катерины с «темным царством». С ним соотнесены, ему подчинены остальные конфликты, что придает всей пьесе стройность и законченность...

Особенность конфликта пьесы заключается также в том, что наряду со столкновением Катерины с самодурами автор показывает глубокую внутреннюю драму Катерины: страстный порыв героини к свободе и счастью сталкивается с ее собственными представлениями о нравственности, сложившимися под воздействием того же «темного царства», против которого она «восстала». Не рассмотрев этого внутреннего конфликта, нельзя понять ни характера Катерины, ни идейного содержания социально-психологической драмы Островского»'.

Возможна постановка проблемной задачи: Почему Добролюбов назвал Катерину «лучом света в темном царстве»? «Вся последующая работа над драмой должна быть направлена на решение этого проблемного вопроса, чтобы ученикам стало ясно, почему Катерина — «знамение времени», «шаг вперед... во всей русской литературе», — пишет В. X. Володина2.

Подумайте: Можно ли до изучения произведения предлагать учащимся определенный угол зрения? Не будет ли сведено изучение пьесы к поискам доказательств правоты Добролюбова?

2) Другая важная задача комментированного чтения: Как выявить и довести до учащихся самобытность речевых характеристик персонажей, проявляющуюся в монологах и диалогах, и тем самым раскрыть одну из существенных сторон новаторства драматургии А. Н. Островского?

Интересно замечание В. Я.Лакшина: «Уже в первом авторском чтении пьесы драматург, не тщась играть за действующих лиц, старался передать их тон — понятие очень важное для Островского. Тон, как он пояснял, это «склад речи», особенный у каждого лица...»3

3) Как включить в комментарий необходимые сведения театроведческого характера?

Глубоко справедливо суждение В. Г. Белинского: «Драматическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне ясно лицо, мало знать, как оно действует, говорит, чувствует»4. Театр оживляет литературу, делает ее зримой. Именно поэтому при изучении текстов драматического рода возникает необходимость обращаться к истории, теории и практике театрального искусства.

В ходе пояснений уточняются (или раскрываются) такие специфические термины, как ремарка, реплика, монолог, драматургический конфликт. Подумайте, как ввести это в комментарий.

1 Медведев В. П. Пьесы А. Н. Островского в школьном изучении. Л.: Просвещение, 1971, с. 29, 30.

2 Методика преподавания русской литературы в таджикской школе: Пособие для учителей и студентов вузов / Под ред. К. В. Мальцевой и М. И. Стаменовой. Ч. II, VIII—X классы. Душанбе: Маориф, 1977, с. 172.

3 Лакшин В. Я. Александр Николаевич Островский. М.: Искусство, 1976, с. 346.

4 Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1953, т. 2, с. 305.

Комментированное чтение I действия (непосредственное обращение к тексту)

Часть текста, исполнитель его

Что нуждается в комментировании

Афиша. Читает учитель.

Каково назначение афиши? Как самим автором охарактеризованы действующие лица? Для чего обозначено время и место действия и как продолжена эта тема в ремарках ко всему действию и к I явлению? Какую роль играет пейзажный фон пьесы (спектакля)?

I явление. Читает учитель.

Как соотносятся слова Кулигина «Какая красота в природе разлита» с характеристикой, которую его собеседник дал Дикому и Кабанихе? Случайно ли в экспозиционной части драмы сталкиваются две крайние позиции по отношению к «значительному лицу в городе»: «Я перед ним рабствовать не стану» (Кудряш) и «Лучше уж стерпеть» (Кулигин)?

Можно ли считать, что основной конфликт просматривается уже в первом явлении?

II явление. Читают подготовленные ученики или учитель (за Дикого) и ученик (за Бориса).

Каково назначение данной сцены? Какие качества Дикого проявляются в диалоге, в частности в первой же реплике: «Баклуши ты, что ль, бить сюда приехал? Дармоед! Пропади ты пропадом! »

III явление. Выборочное чтение текста учителем (Начало может быть дано в пересказе.)

Какая же «неволя» удерживает Бориса в этом городе? Город Калинов — «обетованная земля» (Феклуша) или город «жестоких нравов» (Кулигин)? Что из монолога и реплик Кулигина мы узнаем о «ругателе» и «ханже»? Почему именно в форме монолога Кулигина дается общая характеристика города и его обитателей?

IV явление. Чтение ученика.

Какова роль данного явления в I действии? Как связано оно с предыдущими и последующими сценами, с главным конфликтом и общей направленностью пьесы?

Для чего введен данный монолог Бориса? Как готовит он восприятие следующей сцены?

1 Практическую помощь могут оказать следующие методические работы: Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Изучение русской литературы в 9-м классе. 4-е изд. М.: Просвещение, 1983, с. 26—48; Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982, с. 82—105; Медведев В. П. Пьесы А. Н. Островского в школьном изучении. Л.: Просвещение, 1971, с. 21—69; Меркин Г. С. Кинофильм и магнитофонная запись по драме «Гроза». — Лит. в школе, 1969, № 1; Чирковская Т. В. Принципы изучения драмы («Гроза» Островского). — В кн.: Анализ литературного произведения в 9-м классе: Пособие для учителя / Сост. Д. Л. Устюжанин. М.: Просвещение, 1978; Шейман Л. А. А. Н. Островский в киргизской школе. (Из очерков о преподавании русской литературы в VIII—X классах.) Фрунзе: Изд. КНИИП, 1956.

V явление. Чтение учителя.

VI явление. Краткий пересказ (учитель) с чтением реплик Варвары.

VII явление. Чтение учителя.

VIII явление. Читает учитель.

IX явление. Выборочное чтение учителя.

Как первые же реплики Кабановой и Кабанова характеризуют их? Если сразу же ясен характер Кабановой, для чего же автор побуждает персонаж (следовательно, и исполнительницу) варьировать ту же тему? Какого сценического эффекта добивается этим драматург? Каковы особенности речи Кабановой и как передать их R чтении?

Чем вызвана первая фраза (обе ее части) до того молчавшей Катерины и насколько искренне она произносится?

Как характеризуют Тихона его речь и поступки, а также отзывы «маменьки» и Катерины? Какова роль ремарки и реплике Тихона? Почему уже в этой сцене дается почти исчерпывающая характеристика Кабанова?

В каком значения, в каком смысле употреблено слово воля: «Кабанова. Я давно вижу, что вам воли хочется... Поживете и на воле... Л ты еще хочешь своей волен жить Кабанов Да я, маменька, и не хочу своей полей жить. Где уж мне своей волей жить? »

Каково заветное желание Тихона? Почему драматург подчеркивает это?

Как раскрывается Катерина в своем рассказе о детстве? Каковы особенности речи Катерины и как передать их в чтении? Почему особого внимания требуют такие ее выражения: «Отчего люди не летают! »; «Я у вас завяла»: «Да здесь вес как будто из-под неволи»; «Точно я стою над пропастью, и меня кто-то толкает, и удержаться мне не за что1»?

Каков художественный смысл «пророчества» полусумасшедшей барыни?

«Вот, никак, гроза заходит». Гром. Как в чтении передать все нарастающее волнение Катерины, ее тревогу, борьбу с собой?

3. Составьте конспект урока комментированного чтения I действия драмы.

а) Как вы определите цель урока? (См. определение ведущей проблемы, задач комментария.)

б) Как в конспекте будет отражена деятельность учителя и учащихся в процессе комментированного чтения?

в) Какое обобщение будет сделано по тексту I действия? Сделает ли его сам учитель или предложит ученикам два-три вопроса? (В центре внимания семейная жизнь Кабановых или жизнь города? Пробудилось ли у вас сочувствие к драме Катерины? И др.)

г) Каким будет задание для домашней работы учащихся над II действием?

д) Укажите, какие наглядные пособия будут использованы на уроке, в связи с какой учебной ситуацией.

При изучении драмы «Гроза» могут быть использованы фрагменты учебного фильма «Драматургия Островского», диапозитивы «А. Н. Островский — великий русский драматург», грамзаписи сцен из спектакля, эскизы декораций Б. Кустодиева, репродукции картин П. А. Федотова «Сватовство майора» и В. Г. Перова «Приезд гувернантки в купеческий дом» и др.

Методические задачи

I. Т. С. Зепалова, раскрывая принципы и приемы изучения драматического характера при анализе «Грозы» в девятом классе, отмечает, что «одновременно с общим направлением аналитической работы при чтении большую пользу приносят попутные «частные» домашние задания, выполнение которых поручается отдельным, как правило, наиболее сильным учащимся или группе их. Цель этих заданий — показать на отдельных примерах, как все пространство драмы подчинено основному конфликту и служит выявлению основной идеи». Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982, с. 98.

Примером таких заданий может служить следующее:

«В каком значении Кабанова и Катерина употребляют слова воля и неволя? Как это характеризует их взгляды на жизнь?

Кабанова. Я давно вижу, что вам воли хочется... Поживете и на воле (I, 5).

А ты еще хочешь своей волей жить... (I, 5).

А ведь тоже, глупые, на свою волю хотят, а выйдут на волю-то, так и путаются... (II, 6).

Куда воля-то ведет! (IV, 6).

Катерина. Я жила, ни об чем не тужила, точно птичка на воле (I, 7).

Да здесь все как будто из-под неволи (I, 7).

Кабы моя воля... (I, 7).

И на воле-то он словно связанный (о Тихоне) (II, 6).

...Неволя-то еще горчее покажется... А горька неволя-то, ох, как горька! (II, 10) и т. д.»

Такое задание предлагали Т. С. Зепалова, а также Т. В. Чирковская, Л. А. Шейман.

В каких значениях употребляются в пьесе слова воля и неволя? В какой мере важны наблюдения над этими словами для постижения конфликта драмы, ее идеи?

II. «Работа над драматическим произведением должна быть построена так, чтобы помочь ученикам восполнить в своем воображении при чтении то, что делают в театре режиссер, актер, декоратор. Ученику дается возможность самому представить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельную сцену, расположение действующих лиц, их поведение, обстановку.

Возможно и широкое привлечение воспоминаний о сценическом воплощении пьесы. Сопоставление различных трактовок всегда пробуждает мысль и воображение ученика». (Чирковская Т. В. Принцип изучения драмы // Анализ литературного произведения в классе: Пособие для учителя / Сост. Д. Л. Устюжанин. М.: Просвещение, 1978, с. 51.)

Какие виды работы способствуют развитию воображения?

Какова роль различных средств зрительной наглядности?

III. «Только после чтения по ролям учитель приступает к анализу пьесы». (Изучение родных литератур в национальных школах РСФСР / Под ред. В. В. Горбунова. Л.: Просвещение, 1982, с. 166.)

Назовите иную последовательность освоения драмы. Какая является наиболее рациональной и почему?

IV. Я. Г. Садовский и С. Н. Юзбашев пишут о работе над речевой характеристикой персонажа драмы:

«Как же речь характеризует героев драмы? Во-первых, своим причинно-следственным характером (тем, почему говорится), во-вторых, своей логико-смысловой стороной (тем, что говорится), в-третьих, формой выражения содержания речи (тем, как говорится). Отсюда возникает требование строгой индивидуализации речи каждого действующего лица.

Перед учителем встает задача объяснить и показать ученикам, что этой «строгой индивидуализации» речи персонажей пьесы каждый автор добивается изобразительными средствами, свойственными его индивидуальному художественному стилю». (Методика преподавания русской литературы в старших классах национальной школы: Пособие для учителей национальных школ союзных республик / Под ред. К. В. Мальцевой и И. Е. Каплана. Л.: Просвещение, 1979, с. 63.)

Руководствуясь указаниями школьной программы, приведите конкретный пример-пояснение.

Как школьные учебники по русской литературе раскрывают своеобразие авторских приемов индивидуализации речи персонажей пьес?

V. При постановке пьесы на сцене возможны различные трактовки одного образа. Актер А. Н. Грибов в интервью корреспонденту «Учительской газеты» сопоставил две трактовки образа Луки (пьеса М. Горького «На дне»):

«Вот Лука. Иван Михайлович Москвин, первый исполнитель этой роли на сцене Художественного театра, долго не соглашался с Горьким в трактовке образа и утверждал, что Горький написал другого Луку, не такого, как хотел, и что проповеди Луки — это как раз то, что нужно обитателям ночлежки, это хорошо, это правильно, это мудро и верно. И играл его каким-то житейски мудрым, искренне доброжелательным... У меня трактовка иная, больше «горьковская», но мне сейчас хочется сказать о другом. Вот пример, когда одна и та же драматургия дает материал для совершенно разного сценического прочтения, когда одну и ту же роль невозможно каждый раз играть одинаково». (Грибов А.Н. Жизнь моя — театр! — Учит, газ., 1977, 29 января.)

Каким должно быть отношение учителя-словесника к разным трактовкам? В какой мере подобный материал может быть использован при изучении пьесы в школе?

VI. «Можно ли использовать при изучении русской драматургии переводы пьес на родной язык учащихся?

Перевод, бесспорно, одно из эффективнейших средств освоения иноязычной литературы. Но возникает вопрос: Когда знакомить учащихся с переводом пьесы, до или после ее прохождения на русском языке? » (Садовский Я. Г., Юзбашев С. Н. Произведения русской драматургии в национальной школе // Рус. яз. в нац. школе, 1976, № 2, с. 54.)

От чего зависит ответ на вопрос методистов?

Как перевод может быть использован в процессе изучения пьесы?

VII. Чем интересен предлагаемый прием?

«Катерина — главная героиня пьесы. Но чтобы понять ее характер, поступки, судьбу, надо знать тех, кто ее окружает. Вопрос о значении других действующих лиц ставится так: к каждому из четырнадцати действующих лиц «Грозы» могут быть отнесены слова, сказанные о Феклуше: «Выкиньте Феклушу, и вам покажется, что вы отрезали кусок из живой части драмы...» Почему? » (Анализ литературного произведения в 9-м классе / Сост. Д. Л. Устюжанин. М: Просвещение, 1978, с. 56.)

Можно ли предлагать подобное задание учащимся национальной школы, изучающим «Грозу» в сокращении (см. программу и материалы учебника-хрестоматии)?

VIII. Какую роль при изучении драматического произведения может играть прием инсценирования? Как и на каком материале целесообразно предварительно, до работы над драмой, познакомить учащихся с инсценированием литературного произведения на материале произведений других жанров?

Убеждает ли вас суждение методиста: «...первейшим условием успешного изучения драмы в ее художественном своеобразии является предварительная подготовка школьников, способствующая уяснению ими структуры драмы.

Эффективным приемом, помогающим решить эту задачу, является самостоятельное инсценирование сказок, басен, небольших рассказов или законченных отрывков из эпических произведений.

Инсценирование таит в себе большие возможности для серьезной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения как к тексту оригинала, так и к создаваемому на его основе сценическому варианту; в нем осуществляется счастливое сочетание творческого воображения и " литературного соображения" учащихся: оно активно содействует развитию письменной речи» (Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982. С. 38.)

ЛИТЕРАТУРА

Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1964.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М —Л., 1966.

Медведев В. П. Изучение эпических произведений в школе. М., 1962.

Мещерякова Н. Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в IV—V классах. М, 1975.

Молдавская Н. Д. Воспитание читателя. М., 1968.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78