Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю.Богдановой, В. Г.Маранцмана: В 2 ч. Ч. 2. М., 1994. C. 46-69.

Драма

Чтение пьесы - наиболее активный способ общения с искусством слова. Читатель работой своего воображения постоянно должен достраивать реплики персонажей и ремарки автора, превращая их в картины, голоса, события, действия. И хотя дети с раннего возраста любят театр, чтение пьесы становится для них доступным и увлекательным занятием, как правило, в отрочестве.

Почему VII - VIII классы особенно сензитивный период в чтении драматургии? Во-первых, период нравственного самоуглубления, как мы уже видели, характеризуется бурным ростом читательского воображения, которое столь необходимо при восприятии драмы. Во-вторых, отрочеству свойственно воспринимать мир в обостренной конфликтности, напряженном действии, которое и присуще драматическому роду литературы. В-третьих, к VII классу литературное развитие школьника дает читательский опыт, позволяющий от лирики и эпоса перейти к драме. По этим соображениям программы VII и VIII классов мы насытили пьесами, чтобы не пропустить период, когда драма воспринимается читателем особенно охотно и естественно. Правда, возрастная предрасположенность к чтению пьесы не означает, что оно протекает без трудностей, присмотримся к восприятию восьмиклассниками одной из «маленьких трагедий» Пушкина.

«Моцарт и Сальери» вызывает в учениках живой отклик. 50% опрошенных открыто выражают свои эмоции.

Для эмоциональной стороны восприятия восьмиклассниками трагедии Пушкина характерен нравственный пафос, который оказывается в восхищении благородством Моцарта, не допускающим подозрений в отношении друга. Ученики поражены «гнусным поступком», «нечеловечностью» Сальери, его «жестокостью и коварством». Интересно, что нравственный пафос в учениках, более объективно воспринимающих Сальери, не причисляющих его к «отбросам общества», не ослабевает. Наибольшее потрясение читателей вызвано тем, что Сальери доступен искусству, искренне восторгается музыкой Моцарта и в то же время оказывается человеком, способным на самое низкое преступление. Обнаруженное, может быть, впервые при чтении пушкинской трагедии противоречие ведет к «взрыву» чувств читателя. При этом восьмиклассники уже начинают искать здесь причины явления, эмоцию переводят в интеллектуальное действие.

«Сальери любит «Мадонну» Рафаэля и Данте Алигьери. Да как же после этого он может убить Моцарта, человека, олицетворяющего искусство! Не только гений и злодейство несовместимы, искусство и убийство тоже несовместимы, и Сальери, убив Моцарта, становится непричастным к искусству, он осквернил его. Но это закономерно. Сальери отдаляется от искусства с тех пор, как, по его словам, «звуки умертвив, музыку я разъял, как труп». Искусство, созданное алгеброй, уже не искусство. Человек, который способен «музыку разъять, как труп», может убить и Моцарта. Но что хуже всего, Сальери считает себя представителем музыкантов всего мира: «Я избран, чтоб его остановить. Не то мы все погибли, Мы все, жрецы, служители музыки».

Он не «жрец музыки», он ее убийца, убийца жестокий, расчетливый, хладнокровный. Человеку, который действительно любит музыку, неважно, кто ее сочинил: он или другой. Она прекрасна, и этого достаточно. А Сальери! Вот, истинно, мысли лицемера: «Что пользы, если Моцарт будет жить И новой высоты еще достигнет? Подымет ли он тем искусство? Нет...»

Значит, не нужны гении, не нужно ничего великого и прекрасного? Ведь все равно оно умрет, и, как говорит Сальери, чем скорей, тем лучше. Да нет лее, нет! Не умрет оно, а Сальери будет всего лишь мелкой букашкой перед величием Искусства и Истории... Мы не знаем и не помним его, потому что Искусство убить нельзя!

Перед нами страстный монолог, одушевление которого слышится не только в восклицательных знаках и заглавных буквах дорогих ученику слов, но в аналитической мысли.

Особенно сильное впечатление на всех учеников производит финал трагедии, сцена отравления Моцарта и то место, где Моцарт играет «Реквием». Таким образом, при чтении драмы эмоциональная сторона очень активна и, как правило, выражена прямо.

Зависимость истолкования читателем пьесы от увиденной им театральной интерпретации явственно проступает во многих работах. Те ученики, которые видели фильм-оперу, где роль Моцарта сыграна И.Смоктуновским, а Сальери - Глебовым, сосредоточили в своих ответах внимание на трагедии Моцарта, его отданности музыке, его светлом душевном мире. Сальери трактуется огрубленно, как низкий и примитивный завистник. Те же ученики, которые видели спектакль Ленинградского театра им. А.С Пушкина, где роль Сальери исполнял Н.Симонов, отходят от одностороннего объяснения Сальери как завистника.

Треть учеников объясняют преступление Сальери одним мотивом - завистью. Правда, восьмиклассники ищут причины возникновения и горячности чувства Сальери, но в конце концов мысль произведения истолковывают односторонне: «Сальери завидует Моцарту, который пишет музыку в порыве вдохновенья. Всю свою жизнь Сальери посвятил созданию музыки, но она была для него не отдыхом, не радостью, а мучительным трудом, при котором он, «звуки умертвив, музыку разъял, как труп».

Восьмиклассники стараются аргументировать свои суждения текстом, но часто воспринимают его локально, в пределах реплики, а не пьесы в целом. Эта дробность читательского восприятия часто мешает подняться до более полного осмысления произведения, осознать его концепцию. 25% учащихся заменяют ответы на вопросы пересказом текста. Однако 40% учеников многосторонне объясняют смысл произведения: «Сальери преклонялся перед музыкой Моцарта, но не признавал в нем человека, достойного искусства. На самом же деле Моцарт вкладывал всю глубину своей души в произведение, а Сальери писал только для того, чтобы его признали. И вот для того, чтобы его снова стало видно, он решил убрать Моцарта, который считал его своим другом. Сальери искренне верит в свою жестокую миссию. Это мрачная, трагическая фигура, Сальери говорит о себе: «Хоть мало жизнь люблю». Но он хочет, чтобы мир принадлежал только ему, и решается отравить Моцарта».

Ученики видят в чувствах Сальери не только зависть, но обиду за «напрасный труд всей жизни», объясняют его преступление не только мстительностью, но привычкой уважать себя. В самооправданиях Сальери ученики способны заметить не только лицемерие человека, который свои низкие желания хочет прикрыть благородными побуждениями и высокими словами. При всем негодовании, которое вызывает Сальери у юных читателей, они испытывают влияние Пушкина, который считал, что драматический писатель должен быть «беспристрастным, как судьба».

Проникновение в чувства героев часто помогает ученикам зрительно представить себе происходящее на сцене. 27, 5% учеников разворачивают читательское видение в картину, 30% дают пересказ с элементами режиссерских ремарок.

Сознательное отношение к форме произведения мы встречаем лишь в 20% работ, однако еще 15% учеников способны отчетливо почувствовать настроение, продиктованное автором.

Трудность осмысления, противоречивость читательских оценок явно связаны с неумением проникнуть в авторское сознание при чтении драмы, с невниманием к художественной форме, вне учета которой Пушкин оказывается по существу недоступным.

Сделаем некоторые выводы, касающиеся читательского восприятия драматических произведений.

Восприятие драмы сопровождается активизацией чувств читателя, ведущей в условиях VIII класса к своего рода эмоциональному «взрыву», часто затрудняющему объективность оценок читателя.

Осмысление содержания драматического произведения явно носит следы противоречивости, колебаний в оценках читателем героев и ситуации пьесы. Чтение пьесы драматизирует создание, вносит в него эмоциональные и интеллектуальные конфликты, которые при определенных условиях обучения ведут к пересмотру стереотипных мнений.

Авторская мысль в драматическом произведении с трудом открывается школьникам, так как пьеса дает широкий простор для разнообразных интерпретаций. Субъективные трактовки, закрепленные сильным эмоциональным отношением к тексту, часто представляют собой серьезную преграду в постижении авторской концепции произведения. Изучение драмы в школе, как правило, ведет к созданию проблемных ситуаций на основе читательского восприятия текста.

Драматическое произведение толкает читателя к зрительной и эмоциональной конкретизации текста. Однако при самостоятельном чтении работа воображения школьников наделена частичностью, неполнотой, иногда случайностью «пластического» воспроизведения текста. Ученики видят действие в пределах узкого пространства отдельного явления, как слышат текст в пределах реплики. Задача анализа - наделить воображение связностью, сблизить его с обшей логикой пьесы и авторской концепцией.

Свойство драмы прямо изображать действия героев побуждает учеников не замечать авторских намерений, сказавшихся в художественной форме пьесы Драма в значительной степени закрепляет черты наивного реализма в сознании школьников Путь к раскрытию авторских усилий, художественной организации пьесы особенно сложен и необходим в условиях школьного анализа.

Как же начать изучение пьесы? Как создать установку на чтение драматического произведения, которое таит в себе столько трудностей?

Дети тянутся к театру. Может быть, сразу откликнуться на этот зов, начав анализ пьесы с просмотра спектакля? Ведь яркое театральное зрелище вызовет интерес к анализу. Но не заменим ли мы в этом случае пьесу спектаклем, не сведем ли многозначное в самой своей сути драматическое произведение к одному из его театральных толкований? Другая опасность просмотра, предваряющего изучение пьесы в классе, в том, что неподготовленный зритель может многого не заметить, пройти мимо существеннейших узлов произведения.

Умение быть зрителем - сложное и тонкое дело, восприятие явлений искусства - процесс творческий. Всякое творчество, кроме эмоционального импульса, требует наличия известного опыта, «строительного материал» и умения строить. Школьный анализ драматического произведения в какой-то мере может дать ученику то главное, что необходимо для творческого восприятия спектакля. Прочитать и частично или полностью проанализировать пьесу в классе до просмотра спектакля особенно полезно на первых порах обучения высокому искусству быть зрителем. Другое дело — в старших классах, где при известной подготовленности учащихся можно идти от вопросов, возникших при просмотре спектакля, к анализу пьесы.

Актеры и режиссер не только передают живой облик героев пьесы, зрительно представляют события, реализуют на сцене словесный образ. Театр передает и свое понимание пьесы, свое отношение к проблемам, поднятым в ней. Актер не только перевоплощается в героя пьесы, он «играет» и свое отношение к этому образу.

Для неподготовленного зрителя решение, предложенное спектаклем, может оказаться окончательным, принятым на веру, без раздумий. Личность ученика, его собственное отношение к произведению, наконец, объективное толкование смысла пьесы в этом случае окажутся скованными.

Классный разбор пьесы, предваряющий встречу с театром, к тому же — в идеальном случае - учитывающий особенности предстоящего просмотра, как раз и должен помочь сформироваться личному отношению к прочитанному и прояснению объективного смысла произведения. Люди, разные по своему жизненному опыту, склонностям, убеждениям, увидят в одном произведении искусства не одно и то же. В восприятии искусства субъективность столь же естественна, как свое видение мира и оригинальность способов его воплощения для художника, творца.

Одна из задач школьного анализа литературного произведения состоит в том, чтобы помочь учащимся найти сложное диалектическое единство объективного содержания произведения искусства и субъективного его восприятия. Равнодушие к литературному явлению, изученному в классе, часто возникает именно потому, что учитель поднимает только пласт объективного, который составляет лишь одну из сторон художественного творчества и читательского восприятия. Неповторимое, своеобразное для каждого читателя видение жизни и литературы при этом отбрасывается, глушится, заслоняется общей формулой. При таком подходе к произведению анализ становится не формой сближения ученика с явлением искусства, а средством отчуждения ребят от него. Ученик в этом случае не ощущает, что анализ помог развиться его собственным мыслям и чувствам, которые смутно, неясно забрезжили при первом чтении. А между тем внеличностное восприятие искусства невозможно.

Гармония собственного (субъективного) восприятия и авторского голоса при изучении драматического произведения затруднена тем, что автор в пьесе не встречается со зрителем непосредственно. Поэтому при анализе пьесы учителю необходимо постоянно держать в поле зрения все нити действия, обострить внимание учащихся к логике его развития, к системе взаимооценок героев, к степени совпадения их слов и поступков, к подтексту монологов, диалогов, реплик.

Развивать субъективное начало в анализе помогут самостоятельные работы, дающие простор творческому воображению, способствующие реализации той многозначности толкования, которая заключена в истинно великой драме и которая составляет основу ее бессмертия. Ведь жизнь в веках суждена лишь тем явлениям искусства, которые исключают однолинейное, плоское толкование, дают возможность каждому новому поколению открыть в пьесе нечто новое, не замеченное прежде, но таящееся в ее глубине и несущее радость воплощения современного образа мыслей и чувств.

Разбор произведения отнюдь не исключает образную сторону восприятия. Так, при анализе драматического произведения могут привлекаться сцены из спектаклей, которые несет в класс кинофильм и телевизор, грамзапись и магнитофон, иллюстрации и фотография. Все это поможет придать анализу силу художественной убедительности.

Пусть не покажется странным, что, отвергая просмотр спектакля как начальное звено разбора пьесы, мы призываем включать в анализ элементы ее сценического воплощения. Во-первых, отрывки из спектаклей, иллюстрации и т.п. не дают единого толкования пьесы и поэтому не могут склонить ученика к одноплановой трактовке драмы. Во-вторых, это отрывки, фрагменты, они не обладают такой силой воздействия, как целый спектакль. В ходе классной беседы учитель своими замечаниями, обсуждением увиденного и услышанного с классом может вносить коррективы, направлять впечатления в нужное, с его точки зрения, русло. Внутренняя свобода ученика, его «сопротивляемость» одноплановому пониманию авторского замысла в этом случае, естественно, возрастает. В-третьих, зрительная и слуховая наглядность в классном разборе может сочетаться с активной работой творческого воображения самого ученика. Задания, усиливающие эту работу (рассказ о внесценическом эпизоде, биографии, облике героя, составление мизансцены к явлению, прослушанному в грамзаписи, выяснение подтекста реплик и целых диалогов и т.д.), дают возможность укрепить самостоятельное отношение учеников к прочитанному.

Драма — трудный род литературы не только для писателя, но и для читателя. Ведь всю психологическую разработку характера, эти переходы между «готовыми моментами», душевные движения, часто выраженные только в поступках, ему приходится открывать самому. Читатель должен представить, что составляло круг жизни героя до его появления на сцене, что он чувствует и о чем думает между сценическими эпизодами, обрисованными драматургом. И все это должно совершаться во время чтения пьесы или просмотра спектакля, иначе сценическое действие будет неоправданно, характер героя неясен.

Драматическое произведение требует от читателя развития не только воссоздающего, но и творческого воображения. Без этого он не представит себе «романа жизни» (выражение народного артиста СССР Г.А.Товстоногова) героя. Настоящий читатель, таким образом, проделывает ту подготовительную работу, которая предшествует началу работы актера над ролью. На этом сходстве основана рекомендация использовать при изучении пьесы в школе некоторые методы работы К.С. Станиславского с актерами (см. интересную статью С.А.Гуревича «Чем нам поможет Станиславский? » // Литература в школе. 1963. № 1. С. 36-45). Его отличает от актера только отсутствие тревог и радостей воплощения своего понимания характера в жесте, мимике, слове

Проникновение же в общий смысл происходящего на сцене, в движение пьесы, определение тональности ее актов, выделение лейтмотивов действия роднит труд читателя с работой режиссера.

Таким образом, в процессе чтения пьесы читателю приходится в своем воображении видеть и слышать происходящее на сцене, приходится быть потенциальным зрителем спектакля, представлять себе, как движется, говорит, живет персонаж, значит, надо быть в какой-то степени актером и понимать, почему именно так, а не иначе совершается, оформляется действие на сцене, следовательно, решать режиссерские задачи.

Если, не считаясь с природой явления искусства, мы ведем разбор драматического произведения теми же средствами, что и разбор романа или повести, то неадекватность анализа и внутреннего содержания художественного явления разочаровывает учеников, ослабляет эмоциональное воздействие пьесы. При изучении драматического произведения это особенно пагубно, ибо «усиленная эмоциональность есть важный признак подлинной драматургии» (Волькенштейн В. Драматургия. М., 1960. С. 4).

Сохранению эмоционального начала в анализе, на наш взгляд, способствует, во-первых, соединение изучения пьесы с историей ее сценического воплощения; во-вторых, сюжетность разбора, рассмотрение пьесы по ходу развития действия, позволяющее учащимся заново, углубленно пережить совершившееся; в-третьих, постановка перед классом задач, развивающих творческое воображение, последовательное проведение ребят в процессе анализа через ряд этапов творческого освоения пьесы (зритель - актер - режиссер). Разумеется, эти творческие задачи являются лишь формами постижения авторского текста, и ниже мы будем стремиться показать соотнесение учениками литературной основы со зрительными впечатлениями, актерской игрой и режиссерской трактовкой пьесы.

Рассмотрим, как в реальной практике школы преломляются эти принципы изучения драмы на примере комедии Н.В.Гоголя «Ревизор».

На первом уроке «Возмущение столицы» мы совершили заочную экскурсию в Петербург 19 апреля 1836 года, день первой постановки «Ревизора» в Александрийском театре. Акварели В.А.Садовникова, портреты Гоголя работы Венецианова и Жерена, первых исполнителей роли городничего и Хлестакова (Сосницкого и Дюра), декорации спектакля и воспоминания о нем П.В.Анненкова, дневник А.В.Никитенко помогают ученикам ощутить дерзость писателя, решившегося выставить все дурное в России и разом надо всем посмеяться. В домашнем задании поручаем ученикам обдумать, чем смутила комедия Гоголя Петербург и каков ее смысл для современного читателя.

На втором уроке «Занавес открывается...» мы пытаемся ввести учеников в действие пьесы и начинаем аналитическое ее чтение.

В «Замечаниях для гг. актеров» Гоголь дает художественный контур облика героев. Это образные характеристики, поэтому мы убеждены, что они не станут чисто рационалистической прелюдией к разбору пьесы.

Чтение кратких характеристик, которые дает Гоголь основным персонажам комедии, сопровождается показом через эпидиаскоп иллюстраций Боклевского (Н.В.Гоголь в портретах, иллюстрациях, документах. М.; Л., 1959. - С. 184 - 187).

Таким образом, в сознании учащихся сразу возникают зрительные образы героев комедии, что значительно облегчит дальнейшее чтение пьесы. Этот своеобразный «парад» действующих лиц перед началом чтения пьесы в классе имеет и другую цель: учащимся необходимо объяснить чины персонажей, чтобы они ясно представляли себе системы управления уездным городом Сопоставление облика и имени дает возможность учителю обратить внимание класса на характерные фамилии героев, сами по себе создающие определенное впечатление о лицах, которым они принадлежат (см. статью: Касьянов А.В. Речевые средства юмора и сатиры в комедии «Ревизор» // Литература в школе. 1961. № 2. С. 58-61).

При «параде» мы начинаем вводить в анализ комедии историко-бытовой комментарий. Отдаленность современных читателей от гоголевской эпохи может стать одним из серьезных препятствий в разборе. Эту опасность необходимо вовремя устранить. Наивно полагать, что можно ограничиться суммарной исторической справкой в начале разбора. Комментарий должен сопровождать анализ, умело присоединяться к нему, создавая тот жизненный фон, который необходим для глубокого постижения реалистической комедии Гоголя.

После чтения 1-го и 2-го явлений первого действия и объяснения незнакомых или малопонятных учащимся слов учитель предлагает классу несколько вопросов, которые помогут учащимся понять своеобразие характера каждого из чиновников и общую обстановку в уездном городе.

Почему в авторских ремарках 1-го явления Гоголь называет всех чиновников по имени и отчеству, а Сквозник-Дмухановский именуется городничим? Гоголь тем самым подчеркивает, что для всех присутствующих Сквозник-Дмухановский не частное, а официальное лицо, начальник, важная персона. Такое выделение городничего как самого значительного лица среди собравшихся сказывается и в построении диалогов. Городничий как бы ведет основную мелодию разговора, остальные чиновники вторят ему, как эхо.

«Городничий. Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие. К нам едет ревизор.

Аммос Федорович. Как ревизор?

Артемий Филиппович. Как ревизор? »

Этот принцип построения диалогов, основанный на том, что чиновники поочередно вторят городничему, сохранен и в дальнейшем течении сцены, учащиеся без затруднений могут обнаружить такие примеры. Важно обратить внимание на то, что вторят городничему чиновники по-разному. Первые реплики судьи и попечителя богоугодных заведений в тексте выглядят одинаково. Но одинаково ли они произносятся? Учитель предложит двум ученикам прочесть эти реплики, подчеркнув интонации, свойственные Ляпкину-Тяпкину и Землянике.

Учащиеся уже имеют некоторое представление о характере и облике чиновников, так как чтение «Замечаний для гг. актеров» Гоголя сопровождалось демонстрацией иллюстраций П.Боклевского. Вероятно, они попытаются передать в интонации манеру речи судьи, которую Гоголь определил так: «Говорит басом с продолговатой растяжкой, хрипом и сапом, как старинные часы, которые прежде шипят, а потом уже бьют».

Ляпкин-Тяпкин произносит свой вопрос медленно, важно, недоуменно, как бы говоря: «Какой такой ревизор? Что это еще? » Логическое ударение стоит на первом слове: «Как ревизор? » Судью интересует не лицо, а случай («Как это так? »)

Земляника же удивлен, но ему-то не надо объяснять, кто такой ревизор. Подтекст его фразы иной: «Нет, в самом деле, ревизор? Неужто? » И реплика звучит отрывисто, подчеркнуто вопросительно, так, как будто Земляника хочет проверить достоверность услышанного: «Как (небольшая пауза) ревизор? » Ударение, энергия фразы собрана здесь в слове «ревизор».

Если учащиеся не смогут сразу найти нужную интонацию и объяснить ее, можно проанализировать следующие реплики чиновников, в которых состояние каждого из них выражено более откровенно, а затем вернуться к первым репликам. Судья обескуражен неожиданностью: «Вот-те на! » Земляника же сразу понял, что дело приняло неприятный оборот; со вздохом огорчения он произносит: «Вот не было заботы, так подай! » И последним (он раньше не осмеливался) вступает Хлопов: «Господи боже, еще и с секретным предписаньем». Что же слышится в голосе смотрителя училищ? Трепет испуга, каждое слово в сообщении городничего его пугает, поэтому он с ужасом повторяет: «еще и с секретным предписаньем».

Далее Хлопов растерянно, в совершенном отчаянии и ничего не понимая повторяет: «Зачем же, Антон Антонович, отчего это? Зачем к нам ревизор? » Слушая советы городничего относительно мер предосторожности «по ученой части», Хлопов только беспомощно оправдывается и робко жалуется на свою несчастную долю, обнаруживая простодушный страх перед грозящим появлением ревизора.

Земляника воспринимает наставления городничего более бодро Он отлично понимает, чего хочет от него градоначальник, и совершенно согласен с ним: ничего коренным образом менять не следует, надо только, чтобы видимость была благопристойна. Потому Земляника с облегчением, даже с некоторым удовольствием соглашается с городничим: «Ну, это еще ничего, колпаки, пожалуй, можно надеть и чистые».

Иначе воспринимает сообщение городничего и его советы судья. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся замечают, что он с важностью философа начинает строить самые невероятные предположения о причинах «напасти».

Урок заканчивается заданием на дом: дочитать всю комедию до конца и написать в тетрадь незнакомые слова из 1-го и 2-го действий, ответить на вопрос: «С какого момента действие комедии начинает развиваться быстрее? »

Третий урок. Растерянный Хлестаков и испуганный городничий.

Вопросы для развития творческого воображения. Анализ исполнительской манеры актеров (сцена в гостинице). Понятие о несоответствии как основе комического.

Работая над материалом домашнего задания, важно обратить внимание учащихся на особенности построения комедии и спросить, почему Гоголь не сразу после отъезда городничего дает сцену встречи Сквозник-Дмухановского с Хлестаковым, а относит ее на 2-е явление 2-го действия. Продумывая ответы, учащиеся начинают понимать: Гоголь дает возможность зрителю узнать, что Хлестаков не ревизор, раньше, чем об этом узнают чиновники. Поэтому чиновники попадают в еще более нелепое положение, поэтому они смешны. Затем учитель задает классу несколько вопросов, которые помогут проникнуть в характер Хлестакова.

Чем был занят Хлестаков с утра, что он делал до своего возвращения в номер гостиницы?

Кого винит Хлестаков, оказавшись в бедственном положении?

Какая мысль ободряет Хлестакова, испуганного известием о приезде в гостиницу городничего?

Ответ на первый вопрос требует наиболее сильной работы воображения. Если для ответов на следующие вопросы материал непосредственно дан во 2 - 7-м явлениях второго действия, то первый вопрос требует отчетливого представления характера Хлестакова в обстоятельствах, не обрисованных Гоголем. Тем не менее мы считаем возможным предложить такой вопрос учащимся: ведь они уже прочли полностью второе действие и видели, как ведет себя Хлестаков в различных ситуациях. Ученики обычно с удовольствием «придумывают» день Хлестакова до его появления на сцене. Это помогает им вжиться в характер персонажа, конкретно представить его себе. После того как ученики выскажут свои соображения, можно прочесть им отрывок из книги К.С.Станиславского «Работа актера над ролью». Один из актеров, которому на репетиции «Ревизора» режиссер Торцов предложил подобный вопрос, отвечал таким образом: «Вставал бы поздно. Первым долгом упросил бы Осипа пойти к хозяину и похлопотать о чае. Потом - длинная процедура с умыванием, чисткой платья, одеванием, прихорашиванием, питьем чая. Потом прошелся бы по улицам. Не сидеть же в душном номере. Думаю, что во время прогулки мой столичный вид привлечет внимание провинциалов.

- И особенно провинциалок, - дразнил Торцов.

- Тем лучше. Постараюсь завести знакомство с кем-нибудь из них и навязаться на обед. Потом побывал бы в Гостином дворе, на рынке... Я бы не удержался и, где только можно... попробовал бы чего-нибудь вкусненького, выставленного на лотках. Но это не утолило бы, а, напротив, только еще больше раздразнило бы аппетит. Потом... побывал бы на почте, чтоб справиться о денежном пакете.

- Его нет! - каркал и подзуживал Торцов.

- Вот я уже измучен, тем более, что желудок пуст. Ничего не остается, как идти домой и вновь пытаться получить через Осипа обед в гостинице» (Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8-ми тт. Т. 4. М., 1960. С. 320).

Ответы на следующие вопросы приведут учащихся к правильному восприятию сцены встречи Хлестакова с городничим в гостинице. Так как в сцене встречи Хлестакова и городничего важно понять состояние обоих героев, следует задать классу вопрос: «О чем думал городничий по пути из своего дома в гостиницу? » Вопросы, рассчитанные на «домысливание» (такого же типа вопрос: «Чем был занят Хлестаков с утра? »), возбуждают у учащихся живой интерес, дают простор их творческому воображению. В данном случае эти вопросы как бы являются творческой экспозицией к просмотру сцены из кинофильма. Ученики уже читали второе действие комедии, и потому им можно предложить оценить игру актеров (Ю.В.Толубеева и И.О.Горбачева), исполняющих роли городничего и Хлестакова в этой сцене (учебный кинофильм «Гоголь - обличитель николаевской России»).

Урок завершается домашним заданием: написать небольшое сочинение «Мое впечатление от игры актеров в сцене из 2-го действия комедии Гоголя «Ревизор»; прочесть 3-е действие комедии.

Четвертый урок. Триумф Хлестакова.

Реконструкция внесценических эпизодов. Иллюстрация, сценическая история пьесы, просмотр отрывка из спектакля как средства творческого овладения текстом на уроке.

Прежде чем перейти к анализу 3-го действия, предлагаем подумать, что увидел Хлестаков во время осмотра города и как его принимали. Этот вопрос опять рассчитан на домысливании сцен, отсутствующих в комедии. Драматургу важно сконцентрировать внимание на самых значительных для развития действия сценах, и поэтому некоторые эпизоды приходится относить за сцену. Зрителю о них известно из разговоров действующих лиц, но они не показаны. Здесь следует объяснить учащимся, что такое внесценические персонажи и внесценическое действие. Ученики полагают, что, прежде чем показывать Хлестакову городские учреждения, городничий повез его завтракать к Землянике, который, если судить по его фамилии и облику, был сластеной и знал толк во вкусной пище. Когда дрожки подъехали к больнице, Хлестаков несколько испугался: грязное неоштукатуренное здание своим видом напоминало тюрьму, а видневшиеся в окнах больные походили на арестантов: белые колпаки в сочетании с грязными халатами производили странное впечатление: «Уж не в больницу ли для сумасшедших меня везет? » - подумал Хлестаков. Но стоящий на пороге богоугодного заведения Земляника так усердно и любезно раскланивался, что Хлестаков решился войти. Правда, он едва сразу же не выскочил оттуда: такой плотный запах кислой капусты и крепкого табака ударил ему в нос. Но вот кончился темный гулкий коридор, и Хлестаков оказался в чисто прибранной комнате, главным украшением которой был стол, заставленный разными винами и закусками. Сюда было принесено все, что в спешном порядке можно было собрать в городе, вытрясти из купцов. Хлестаков повеселел и ретиво принялся за еду, изредка отрываясь, чтобы попросить еще вина или похвалить какое-либо блюдо. К концу завтрака он так отяжелел, что не захотел смотреть больницу. Но Земляника все-таки затащил его в одну палату (не зря же он велел больным надеть чистые колпаки и привесить к кроватям таблички). Больные лежали в кроватях по стойке смирно, закрывшись одеялами почти до глаз, чтобы только колпаки и можно было увидеть. На вопросы посетителя им также было не велено отвечать. Так что кокетливому кудахтанью Хлестакова ответствовало только мычание лекаря. Увидев, что здесь не с кем приятно поговорить, Хлестаков захотел продолжить осмотр города.

Затем классу предлагается вопрос: «Как выглядит и как ведет себя Хлестаков в доме городничего? »

Хлестаков совершенно освоился со своим положением, он считает, что любезность чиновников, их почтительная услужливость объясняются его личными достоинствами. Хлестаков благосклонно принимает знаки внимания со стороны жителей города. Задаем классу вопрос: «Как выглядит теперь Хлестаков? » Чтобы проверить точность их наблюдений, после двух-трех ответов обращаемся к иллюстрации. Творческое воображение учащихся обогащается фантазией художника.

Показываем через эпидиаскоп иллюстрацию А.Константиновского к «Ревизору» — «Возвращение Хлестакова к городничему после обеда» (Н. В. Гоголь в портретах, иллюстрациях, документах. - С. 195) и просим учащихся дать связный рассказ по ней.

Иллюстрация А.Константиновского предельно выразительна, она сатирически обнажает раболепие чиновников, являясь образцом творческого проникновения в замысел Гоголя: ведь буквально такой сцены драматург в комедии не дает. Но вот Хлестаков усажен в кресло, в котором он чувствует себя более прочно.

Доволен ли Хлестаков осмотром города? Почему? Во-первых, удовлетворено любопытство и тщеславие. Во-вторых, Хлестаков наконец перестал чувствовать голод: «Завтрак был очень хорош. Я совсем объелся». Вполне откровенно и совершенно искренне он говорит: «Я люблю поесть. Ведь на то живешь, чтобы срывать цветы удовольствия». Литературная цветистость фразы еще более подчеркивает ничтожность «жизненной программы» Хлестакова.

Как ведет себя Хлестаков при знакомстве с Анной Андреевной и Марьей Антоновной? Какими жестами Хлестакова сопровождается их диалог? Такого рода вопросы необходимы для того, чтобы воображение приблизило ученики к заданию, над которым трудятся актер и режиссер при постановке комедии

Далее следует знаменитая сцена вранья Хлестакова. Анализ ее очень сложен. Во-первых, в монологе Хлестакова много культурно-исторических деталей и слов из чиновничьей «табели о рангах», которые незнакомы ученикам и поэтому не производят на них комического впечатления. Во-вторых, в том вздоре, который несет Хлестаков, необходимо уловить логику его характера. Поэтому сначала надо проанализировать текст, а затем уже показать отрывок из кинофильма «Гоголь - обличитель николаевской России», где эта сцена дана в несколько сокращенном виде.

Подводя итог наблюдениям над сценой вранья, мы скажем, что именно здесь действие достигает особенного напряжения, а конфликт - особенной остроты. В этой сцене Хлестаков вознесся так высоко, что страх чиновников перед ним стал почти паническим. Городничий, подходя к Хлестакову и трясясь всем телом, силится выговорить: «А ва-ва-ва...ва» После потрясения, испытанного чиновниками в этой сцене, им и в голову не приходит усомниться в реальности власти Хлестакова. Гоголь не раз указывал, что «самый ужас, страх ожидания, гроза идущего вдали закона» является основной пружиной действия его комедии. Именно поэтому данный эпизод мы считаем решающим моментом в развитии действия, самым острым проявлением конфликта - кульминацией.

Домашнее задание к следующему уроку: прочесть 4-е действие комедии и подготовить выразительное чтение отдельных явлений. Таким образом, освоение содержания 4-го действия осложняется для учащихся новой задачей.

Пятый урок. Дары города.

Чтение учащимися в лицах 1 — 8-го явлений 4-го действия.

Аналитические вопросы и работа с иллюстрациями как подготовка к освоению будущей «роли»

В начале урока мы даем одному из учеников иллюстрации к 4-му действию «Ревизора» и просим расположить их в порядке развития событий. Это помогает зрительно представить содержание 4-го действия «Ревизора», последовательно восстановить в памяти смену эпизодов. Показывая иллюстрации через эпидиаскоп всему классу, ученик коротко передает содержание 4-го действия комедии.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 Следующая ⇒