Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Современное состояние раннего обучения ИЯ



 

Современное состояние раннего обучения ИЯ характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение ИЯ стало насущной потребностью широких слоев общества, во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения ИЯ, использования гибкой системы выбора языков и условий/вариантов их изучения. В связи с этим в последние годы стали появляться методики раннего овладения ИЯ, где сама среда, возрастные особенности, условия позволяют организовать заинтересованное общение на другом языке.

История методов дошкольного обучения богата и многогранна. С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о рациональном методе обучения ИЯ, происходивших на протяжении ушедшего столетия, установить причины эволюции и инволюции методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множество новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения, как в отечественной педагогике, так и в отечественных, а так же зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России.

1. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Methode (нем.), mé thode (фр.), но и approach (англ.), Behandlung (нем.), approche (фр.), т.е. термины, обозначающие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин метод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от принятого в отечественной методике термина, где необходим учет специфики обучения ИЯ.

2. В отечественной методике и методике бывших социалистических стран термин метод, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения (например: прямой метод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и т.п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «раннее обучение», «иностранный» и «второй язык».

Под «ранним обучением ИЯ» понимается такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее обучение квалифицируется как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение называется « раннее школьное обучение ».

Что касается понятий « иностранный язык » и « второй язык », то они дифференцируются по следующим показателям:

Второй язык ребенок усваивает в условиях естественной языковой среды при неопределенной (не фиксированной) продолжительности общения во времени; при эмоционально-личностном характере общения, в условиях общения – научения; форма взаимодействия: ребенок « родственник.

Усвоение иностранного языка осуществляется в условиях искусственной языковой среды, в условиях целенаправленного обучения и определенной (фиксированной) продолжительности во времени, при ситуативно-деловом характере общения; форма взаимодействия ребенок « педагог.

Итак, уточнив основные понятия, приступим к анализу современного состояния методики раннего обучения, рассматривая ее как отрасль общей методики обучения ИЯ.

Методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10-летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.

Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время были в фокусе внимания педагогической общественности, печати и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так и в педагогической, психологической, методической литературе (К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева).

Этот период, который мы рассматриваем как этап становления методики раннего обучения ИЯ, позволил ответить на главный вопрос о возможности обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос, на который пытались ответить педагоги, заключался в выборе метода обучения: «метод гувернантки», который использовался в условиях семейного воспитания не подходил для общественного воспитания; «прямой метод» обучения исключал использование родного языка, имеющего значение для развития мышления ребенка; и, наконец, грамматико-переводный метод» ориентировал детей только на заучивание грамматических правил и конструкций и не способствовал развитию навыков говорения на ИЯ. Поиск подходящего метода раннего обучения ИЯ и путей его реализации определил дальнейшее развитие этой отрасли методики.

Первый период развития методики раннего обучения ИЯ относится к 60-м гг., когда в нашей стране происходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей ИЯ в детских садах, семье и кружках.

В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И.Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В детских садах были проведены практические исследования раннего обучения французскому языку (Т. А. Чистякова), английскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), немецкому (Е. С. Царапкина), созданы программы. В результате исследований было доказано, что оптимальный возраст для обучения иностранным языкам в детском саду – 5-6 лет, что дошкольники овладевают ИЯ по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях. Предлагалось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой метод с использованием наглядных пособий.

В «Программе обучения дошкольников в детском саду: английскому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определены требования к развитию речевых умений детей. В программе особенно подчеркивалась необходимость обучения детей осмысленности осуществляемых речевых поступков, умениям пользоваться ИЯ как реальным средством общения.

Анализ методической и психолого-педагогической литературы 60-х годов позволил выявить следующие достижения в развитии методики раннего обучения иностранным языкам:

· во-первых, была доказана сама возможность систематического обучения иностранным языкам детей на специальных занятиях в условиях детского сада, вне естественной языковой среды и определен оптимальный возраст раннего обучения (5 лет);

· во-вторых, были определены дидактические основы обучения иностранным языкам (принципы наглядности, посильности, доступности, активности);

· в-третьих, были выделены и разработаны основные методические категории: цели и задачи, принципы, средства, способы и приемы, условия, правила, требования;

· в-четвертых, основные положения методики раннего обучения иностранным языкам были разработаны с учетом достижений в области дошкольной педагогики и детской психологии;

· в-пятых, было обосновано и доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения иностранным языкам.

Главный вывод, который был сделан в результате научно-практических исследований в области раннего обучения иностранным языкам, состоит в рассмотрении обучения иностранным языкам как части общей работы детского сада.

Несмотря на то, что результаты научно-практических исследований 60-70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальнейшем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин социального, методического и организационного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении. Обучение иностранным языкам в 5-6 летнем возрасте, в ряде случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы. В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики раннего обучения ИЯ, хотя появлялись работы, затрагивающие различные аспекты данной проблемы.

С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап развития методики раннего обучения ИЯ.

Началом этого этапа можно считать Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПЛЯР (Москва, 1985), на котором было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширять его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру; и были определены основные направления в обучении второму и иностранному языкам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-деятельностный подходы.

С 1987 по 1991 годы в 22 регионах страны проводится широкомасштабный эксперимент по обучению ИЯ детей (начиная с 4-х-летнего возраста) на базе детских садов и младших классов средней школы. Главной проблемой, решаемой в ходе эксперимента, была проблема преемственности в обучении ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эксперимент по обучению детей 4-летнего возраста ИЯ «ставил целью проверку гипотезы о том, что включение ИЯ в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (типовой вариант) способствует формированию всесторонне развитой личности, развивает языковые способности детей и обеспечивает более прочное усвоение ИЯ в дальнейшем».

Теоретической базой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состояла в «определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка».

Главная заслуга экспериментального исследования (1987-1991 гг.), выполненного под руководством Е. И. Негневицкой в том, что методику раннего обучения автор рассматривал с психолого-педагогических позиций, что позволило в дальнейшем создать концепцию раннего обучения второму языку. В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но, несмотря на множество ценных психолого-педагогических и методических находок, методистам, педагогам и психологам не удалось разрешить некоторые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обучения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по раннему обучению иностранным языкам.

Для того, чтобы проследить динамику развития методики раннего обучения ИЯ, проведем сравнительный анализ рассмотренных двух периодов.

Если в первый период (60-е годы) развития методики раннего обучения ИЯ господствующим методом считался наглядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) – коммуникативный; имитативный путь обучения сменился на – сознательный; комплексный подход к обучению уступил место аспектному; а цель – обучение устной речи стала рассматриваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осуществлялся в рамках учебно-речевой деятельности, то во второй – представлял особой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматривалось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй – считалось, что обучение «строиться по иным законам» (Л. С. Выготский) – на сознательной основе. Что касается понятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин – «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматривается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматривалось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период – к дошкольному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап обучения детей дошкольного или младшего школьного возраста.

Эти изменения привели к появлению новых понятий в категориальном аппарате методических терминов и к изменению их содержания. Анализ показал, что, если в первый период методика раннего обучения ИЯ развивалась как теория обучения и как практическая методика, то во второй период развитие методики осуществляется в трех направлениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения.

В этих направлениях методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), который связан с реформированием российской образовательной системы и с изменением парадигмы образования.

В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, повышается интерес к раннему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что усиливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методики раннего обучения иностранным языкам в этот период сопровождается:

· введением дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей;

· появлением широкого спектра учебных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов и их использование в практике дошкольных образовательных учреждений;

· разработкой научно-практических, диссертационных исследований в области раннего обучения ИЯ различных направлений.

Проанализируем эти факторы в изложенной последовательности, с целью выявления позитивных и негативных тенденций, что позволит нам определить современное состояние методики раннего обучения ИЯ.

Введение дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей сопровождалось разработкой «Концепции подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста». Однако, подготовка преподавателей иностранного языка на факультетах дошкольного воспитания вузов и колледжей, (в рамках дополнительной специальности), по сей день осуществляется методом «проб и ошибок». Студентам предлагается школьная методика обучения ИЯ, так как они получают квалификацию «учитель иностранного языка» без указания на возраст; при этом предполагается, что они смогут обучать дошкольников, владея этой методикой и зная особенности детей дошкольного возраста. При этом подходе студенты не в состоянии вычленить закономерности раннего обучения ИЯ, что негативно сказывается на качестве их профессиональной подготовки и качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста.

Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходиться констатировать, что большинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изучать иностранный язык (из бесед, проведенных с учителями иностранных языков начальных классов во время семинаров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленного наблюдения Н. А. Горловой был проведен анализ занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который позволил автору констатировать, что:

- во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета программы и уровня развития речи ребенка на родном языке;

- во-вторых, при обучении иностранному языку детей дошкольного возраста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку (объясняя правила), а не речевой деятельности, при этом используется сознательный подход в обучении;

- в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляют интуитивно, методом «проб и ошибок», ориентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на иностранном языке;

- в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста преподаватели используют методы и приемы школьной методики обучения, т.е. ими осуществляется перенос школьной дидактики в дошкольную практику;

- в-пятых, «дрессировка детей в заучивании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т.п.), песен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к тому, что ребенок не приобретает способности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется путем зубрежки, что вызывает у ребенка в дальнейшем трудности в изучении иностранного языка, как на операционном, так и на мотивационных уровнях.

В результате бесед с преподавателями иностранных языков дошкольных учреждений было установлено, что при подготовке к занятиям они используют учебные пособия отечественных и зарубежных авторов, слабо ориентируясь (или не ориентируясь вообще) в том, какой метод обучения представлен в этом пособии, и как его можно адаптировать к своим условиям.

Появление широкого спектра методических пособий и учебных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов имеет, с одной стороны, позитивные тенденции, так как преподаватели получили возможность их выбора, а, с другой, вызывает большие трудности для преподавателей, не подготовленных осуществлять этот выбор методически обоснованно с учетом внешних и внутренних условий обучения.

Н. А. Горловой был проведен сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебников, учебных пособий и УМК по раннему обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста, который позволил выявить следующие особенности как структурного, так и содержательного плана.

Зарубежные методические пособия:

· имеют различные варианты комплектования, куда входят книги для учителя с методическими рекомендациями, тетради для учащихся, дидактический материал (картинки, плакаты, буклеты), аудио – материалы, компьютерные программы, а так же учебники, учебные пособия и УМК;

· имеют прагматическую направленность, так как в них четко определены: цели обучения; возраст обучаемых; уровень обучения; количество времени, отводимого на урок, тему, цикл или блок занятий;

· ориентированны на начало обучения детей с 5-летнего возраста;

· построены на основе методических рекомендаций (как обучать детей устной речи (говорению, аудированию), как – письменной; как лучше организовать и провести диалог и пр.), которые излагаются в начале пособия (или в книге для учителя);

· ориентированны на обучение иностранному языку в условиях языковой среды и чаще всего построены по «прямому методу»; именно поэтому уже с первых уроков авторы предлагают большие тексты для аудирования, которые, с одной стороны, имеют большую лингвострановедческую ценность, а с другой, сложны по содержанию и требуют адаптации;

· составлены без учета речевого развития детей, владеющих русским языком как родным.

Все эти особенности свидетельствуют о том, что использование зарубежных методических пособий в чистом виде не представляется возможным, так как они разработаны в рамках иной образовательной парадигмы и имеют свою специфику.

Что касается отечественных методических пособий по раннему обучению иностранным языкам, то это, в основном, авторские разработки, которые:

· во-первых, представляют собой обобщение опыта работы конкретного педагога или авторского коллектива, которые написаны как готовые конспекты занятий, чаще без теоретического обоснования своего подхода, что затрудняет адаптацию этого пособия к другим условиям обучения;

· во-вторых, цели и задачи занятий, изложенных в пособии, или вовсе отсутствуют, или носят обобщенный, декларативный характер, что не позволяет другому педагогу использовать это пособие и ориентироваться на развитие определенного умения ребенка на конкретном этапе обучения.

Тем не менее, осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям.

Итак, рассмотрев особенности, связанные с практикой обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, обратимся к научному, теоретическому опыту, накопленному в этой области.

Обобщая научный, теоретический опыт, Н. А. Горловой был проведен анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме раннего обучения иностранным языкам, который показал, что во всех работах выбор тем характеризуется глубоким авторским обоснованием, диапазон рассматриваемых вопросов достаточно широк и теоретическое решение исследовательских задач имеет практическое применение. Анализ работ позволил выделить несколько направлений исследований, ориентированных на вопросы: а) содержания обучения (Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко); б) способов обучения (Н. Н. Ачкасова, В. Н. Шацких, Е. Ю Бахталина, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко и др.); средств обучения (Т. П. Блудова); обучение видам речевой деятельности (А. В. Белокурова, И. С. Гарамова, Н. М. Родина) анализ диссертационных работ, проведенный на основе предварительной классификации их по направлениям исследования, позволил сделать следующие выводы:

1. Все авторы исследований опираются на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном возрасте;

2. Обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст);

3. Начало обучения иностранному (второму) языку определяется с момента рождения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и общественного, т.е. в условиях дошкольного образовательного учреждения;

4. Авторы предлагают методики различных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, комплекс упражнений и пр.) и результат обучения как реализацию практической цели – развитие видов речевой деятельности.

5. Во всех диссертационных исследованиях предлагается осуществлять раннее обучение на основе принципа сознательности.

Анализ диссертационных исследований, методической литературы зарубежных и отечественных авторов, анализ занятий по обучению иностранным языкам детей раннего и дошкольного возраста, анализ программ, лекционных и практических занятий по методике преподавания иностранных языков в вузах и колледжах, позволил автору выявить современное состояние методики раннего обучения иностранным языкам.

Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, Н. А. Горлова выявила следующие тенденции:

1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков – «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения ИЯ накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения ИЯ, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения как единой системы.

2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (подхода) и ориентированно на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадигма образования предполагает реализацию личностного подхода в обучении.

3. Обучение ИЯ детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на игровые ситуации и школьные методы и приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, т.е. модели обучения.

Учитывая выявленные тенденции в области раннего обучения ИЯ, опираясь на многочисленные психолого-педагогические, дидактические и методологические исследования, ученые отдают предпочтение методике раннего обучения ИЯ, разработанной в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования.


Поделиться:



Популярное:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 1867; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.051 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь