Птица, лошадь, дорога, ночь, мьшь, молоко, стул.

(II вариант – для испытуемых старше 10 лет).

Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, ча­сы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расчес­ка, тарелка, зеркало, ручки (2 шт.), поднос, магазин «Продукты», заводские трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, ло­шадь, петух, школьная доска, рубашка.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, дра­ка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Порядок проведения обследования.

Перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, каждый раз, когда я буду называть слово, нужно выбирать такую карточку, которая потом поможет тебе вспомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить... (смотря по тому, какой вариант предлагают; это может быть, например, слово «дождь»). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, ко­торая поможет запомнить это слово». После того как ребенок вы­берет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про дождь? » Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать и после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладыва­ют в сторону. Затем спустя 40 мин или час, т. е. перед концом иссле­дования (после того как проведены какие-то другие эксперимен­ты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной кар­точке и просят вспомнить слово, для запоминания которого эта кар­точка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, чем эта карточка напомнила соответствую­щее слово.

Количество правильно воспроизведенных слов являет­ся показателем развития активного установления логи­ческих связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов. Этот тип запоминания Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев назвали опосредствованным запоминанием.

Этот тип вербальной памяти определяется в психологии как переходный от запоминания на основе последовательного образа или простейших ассоциаций, т. е. механической памяти, к запоминанию на основе образования понятия о воспри­нимаемом материале, т. е. логической памяти.

Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева (1974, 1998) степень развития опосредствованного запоминания показательна для проявления всех высших форм памяти, особенно в старшем школьном возрасте. Если младшие школьники запоминают материал главным образом на основе непосред­ственного запечатления, то старшие школьники (12 лет и старше) начинает запоминать материал главным обра­зом на основе осмысленных операций. Указанные качественные сдвиги в памяти школь­ников проявляются в том, что они уже могут самостоя­тельно поставить себе цель запомнить какой-либо материал и сообраз­но этой задаче организовать все свое поведение. Кон­кретно это проявляется в том, что учащиеся в процессе запоминания пытаются установить связи меж­ду смысловыми частями материала, применяют различные приемы для его запоминания и воспроизведения.

Форма протокола

Сло-ва	Выбираемая карточка	Объяснение выбора картинки для запоминания	Воспроизведение	Объяснение связи отобранной картинки с запоминаемым словом

 

Для обследования лиц школьного возраста (млад­шего школьника и старшего–подростка) необходимо использовать различные серии слов и картинок: для млад­ших школьников – с более конкретным содержанием слов и картинок, для старших – с более отвлеченным смыслом слов и соот­ветствующими им картинками.

I серия (для младшего школьников). Могут быть предложены следующие 15 слов:

Обед Свет Птица Молоко

Сад Одежда Учение Лошадь

Дорога Ночь Стул Мышь

Поле Ошибка Лес

Используемые картинки:

Кровать ДеревоКнига Чашка Велосипед Телега

Хлеб Яблоко Сани Лампа Рубашка Грабли

Ножик Диван
Здание школы Шкаф

Корова

Земляника Часы

Карандаш Кошка

Автомобиль Домик

Самолет Окно

 

II серия (для учащихся старшего возраста). Предлагаемые слова:

Дождь	Драка	Встреча	Отряд
Собрание	Ответ	Горе	Игра
Пожар	Театр	Праздник	Труд
Утро	Сила	Сосед
Картинки	могут быть	такие:
Умывальник	Лошадь	Стул	Топор
Перья	Телефон	Тетрадь	Электриче-
Лейка	Письмо	Ключ	ская лампа
Крыша с	Домик	Лопата	Дерево
дымом	Трамвай	Стол	Шапка
Стакан	Цветок	Самолет	Грабли
Карандаш			Картина в
Зеркало			раме

Картинки можно взять даже из детских лото; они должны быть одинаковыми по размеру и обязательно цветными.

Запись хода и данных обследования может быть следующей.

№ п/п	Слова-раздражи­- тели	Выбранная картинка	Показания о выборе картин	Показания при воспроизведении слов
	Обед Поле	Хлеб Грабли	За обедом едят хлеб В поле работают граблями	Отмечается оши­бочное или пра­вильное воспро­изведение

 

При анализе результатов учитывается, что не может быть пра­вильного или неправильного выбора. Анализируется прежде всего характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображе­нием на карточке.

С 6-7-летнего возраста опосредствованное запоминание пре­обладает над непосредственным заучиванием вербального материала. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К 14-15 годам подростки, не имеющие отклонений в развитии, могут воспроизводить все 100% предъявляемого вербального материала (И. Ю. Левченко, 2004; В.И. Лубовский, 2006 и др.).

Дети со сниженной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь дает им дополнительные опорные «смысловые вехи» для запоминания. Дети с нарушением целенаправленного мышления часто не могут вспомнить ни одного слова, при воспроиз­ведении называют картинки, а не слова, которые нужно было запомнить, так как еще во время об­разования ассоциативно-смысловой связи они теряют основную цель работы – необ­ходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведе­нием слова.

Пример протокола обследования опосредствованного запоминания по А. Н. Леонтьеву

Слово	Выбираемая карточка	Объяснение связи	Воспроиз­водимое слово	Объяс­нения
Свет	лампа	Лампа светит		Как солнце
обед	хлеб	Когда едят, еду заедают хлебом
учение
молоко
одежда
поле
игра	кошка с клубком	играет с клубком
птица
лошадь
мышь
Лес	гриб	В лесу растут грибы
дорога
ночь
стул

10. 3. Метод пиктограммы

Данный метод исследования может быть с успехом использован при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы эту методику все чаще используют для исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, применяя доступные для них слова и слово­сочетания.

Для проведения эксперимента нужна чистая бумага и каран­даши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередо­ваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память (можно сказать, что проверяется «зрительная память»). Чтобы запомнить отдельные слово­сочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить данное слово.

Выбранные из легких первые слова и словосочетания могут быть использо­ваны для разъяснения задания, уточнения инструкции (или образца выполнения), если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, экспериментатору не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, нежели выбором наглядного образа-рисунка для запоминания, его можно несколько ограни­чить во времени.

Через час (полчаса) ребенку предлагают вспомнить заданные слова враз­бивку. Можно назвать слова по рисункам и сделать подписи к ним. При необходимости ребенку может быть оказана и соответствующая помощь.

При оценке результатов эксперимента подсчитывается в первую очередь количество правильно воспроизведенных слов в соотноше­нии с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть составлены с результатами непосредственного заучивания слов (по методике «заучивание 10 слов»).

Разнообразные данные представляет анализ качества выполненных детьми рисунков. Предметом анализа является следующее: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т.д. Вместе с тем, более важным является анализ содержания самих рисунков. Они отра­жают запас знаний и представлений ребенка, особенности его ин­дивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способ­ность детей к творческой интерпретации действительности, уровень развития воссоздающего и творческого воображения и др.

Для обследования учащихся среднего и более старшего возраста можно рекомендовать следующие слова и предложе­ния для пиктограммы.

1. Глухая старуха, 2. Слепой мальчик, 3. Девочке холодно.

4. Веселый праздник, 5. Власть, 6. Голодный человек, 7. Строгая учительница, 8. Страх, 9. Тяжелая работа, 10. Больная женщина. 11. Печаль, 12. Развитие.

 

Протоколобследования (пример выполнения задания).

 

Слово	Латентное время	Рисунок	Объяснение	Воспроизведение
Темная ночь	6"	Заштрихо­ванный квадрат	Квадратик и все затуше­вано. Зату­шевано -значит, тем­но, ночь	Темная ночь
Веселый праздник	52"	Флажок	Во время праздников бывает де­монстрация. На демонст­рацию ходят с флагами	Праздник
Справед-ли­вость	2, 05"	(отказ, до­полнительная просьба) Воин с ружь­ем	Воин, стоя­щий на гра­нице, - это справед­ливый труд	Справедливость
Отчаяние	1, 43"	Гроб с телом человека	Ну, смерть вызывает отчаяние у близких	Отчаяние
Вкусный ужин	7"	Тарелка	Тарелочка, ну, хотя бы с салатом	Ужин
Болезнь	10"	Кровать	Человек ле­жит на кро­вати, когда он ничего не может де­лать	Болезнь
Зависть	2, 36"	Корыто, оже­релье, цепочка	Ну, зависть старухи из на­родной сказки	Зависть
Страх	27"	Едва заметные штрихи	Гроза - это очень страшно	Страх
Развитие		(отказ, допол­нительная просьба, от­каз)

 

Глава 11. Психолингвистическое исследование связной монологической речи как оптимальной формы осуществления речевой деятельности.

 

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы.

– исследование связной речи с помощью серии заданий;

– наблюдения за детьми в процессе учебной, предмет­но-практической, игровой и обиходно-бытовой дея­тельности в условиях детского образовательного уч­реждения;

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопе­дические занятия и различные виды предметно-практиче­ских занятий, занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рас­сказать о планируемом и о выполненном действии и др.), особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов, Метод на­блюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связ­ные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рас­сказа);

— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

— сочинение рассказа на основе личного опыта,

— составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ре­бенка программа обследования может быть дополнена до­ступными заданиями с элементами творчества:

—окончание рассказа по заданному началу;

—придумывание рассказа на заданную тему.

Задания на составление развернутых высказываний предназначаются для определе­ния уровня сформированности и особенностей связной монологи­ческой речи старших дошкольников и младших школьников в доступных для данного возраста ее видах (пе­ресказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, расска­зывание с элементами творчества).

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева, 1976; Т.А. Ладыженская, 1980 и др.). Основны­ми видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассужде­ния (А.Г. Зикеев, 1987; И.А. Зимняя, 2001 и др.).

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отноше­ниях одновременности, называется описанием. Оно представ­ляет собой относительно развернутую словесную характеристи­ку предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последова­тельности, называется повествованием. В повествовании сооб­щается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказы­вание имеет, как правило, следующую композиционную струк­туру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-след­ственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рас­суждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исход­ный тезис (информация, истинность или ложность которой тре­буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение склады­вается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозак­лючения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (Л.А.Долгова, И.А.Зимняя и др.).

Текст определяется в лингвистике как макроединица языка. Текст представляет собой сочетание нескольких предложений, в относительно развернутом виде раскрывающем ту или иную тему. В отличие от предло- жения, предмет речи (фрагмент окружающей действительности) отображается в тексте не с какой-либо одной его стороны, не на основе какого-либо одного его свойства или качества, а «глобально», с учетом его основных отличительных особенностей. Если предметом речи выступает какое-либо явление или событие, то в типичном варианте оно отображается в тексте с учетом основных причинно-следственных (а также временных, пространственных) связей и отношений*.

Отличительными признаками текста как единицы языка являются: тематическое единство, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность. На текст (как языковую «форму выражения» развернутого высказывания) «распространяются» основные отличительные признаки последнего: соблюдение смысловой и грамматической связи между фрагментами речевого сообщения (абзацами и семантико-синтаксическими единицами – в тексте), логическая последовательность отображения основных свойств предмета речи, логико-смысловая организация сообщения. В синтаксической организации развернутого речевого высказывания большую роль играют различные средства межфразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением и др.).

Таким образом, текст (в «семантическом плане»)представляет собой передаваемое средствами языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в речевой деятельности в наиболее полном и законченном виде. В глобальной речевой коммуникации в человеческом обществе текст как макроединица языка играет определяющую роль; именно он служит основным средством «фиксации» информации (вне зависимости от ее объема и даже – от условий речевой коммуникации) и передачи информации от одного субъекта речевой деятельности к другому.

Основными свойствами, определяющими цельность текста (и, соответственно, связность речевого высказывания) являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность.

Тематическое единство предполагает, что все содержательные («информативные») единицы текста так или иначе, прямо и опосредованно должны быть связаны с его темой, являющейся обобщенным определением предмета речи. Если в текст (например, в рассказ ребенка, не владеющего еще в достаточной мере навыками монологической речи) включаются семантические элементы, не связанные с его общей темой, это приводит к нарушению целостности текста и связности речевого высказывания. Неадекватные «тематические» вставки нарушают логическую организацию речевого высказывания, «уводят» продуциента в сторону от основного предмета речи и создают реципиенту объективные трудности в восприятии содержания текста.

Смысловое единство текста определяется двумя основными моментами. Первый из них заключается в наличии смысловой связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста (подтемами, микротемами, «семантико-синтаксическими целыми» – ССЦ). Очень важную, установочно-оценочную семантическую функцию выполняют в тексте начальное и конечное предложение, во многом определяющие его общее смысловое содержание. Каждое предложение, как и целый фрагмент текста, должно быть связано смысловой связью не только с предыдущим и последующим, но и со всеми другими предшествующими и последующими отдельными высказываниями в рамках целого текста. Вторым моментом, определяющим смысловое единство текста, является его основная идея или основная мысль, которую при необходимости можно сформулировать в виде суждения или умозаключения и которая является как бы «семантической квинтэссенцией» речевого сообщения. Основная идея текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания. В соответствии с этим, включение в текст содержательно-смысловых элементов (например, микротем, не выражающих основную идею текста или даже противоречащих ей) приводит к нарушению его смысловой и структурной целостности.

Большое значение для правильного понимания связной монологической речи имеет концептуальное положение Н.И. Жинкина об особых правилах, закономерностях внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говоря­щего. Важное методологическое значение имеет выделение двух структурно образующих элементов в содержательной стороне речевого сообщения – системы денотатов – предметных (денотатных) обозначений, связанных с обозначением и содержательной характеристикой предмета речи, и системы предикатов, т.е. того, что будет сказано об отношениях реальных предметов действиительности*.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию смысловых элементов, поскольку в рассказе-сообщении необходимо не только определить и реализовать ука­занные элементы (денотаты и предикаты), но и соединить их в логически организованное речевое сообщение.

Структурная организация текста, в свою очередь, определяется двумя факторами. Во-первых, традиционно сложившимися в ходе общественно-исторического развития нормами композиционного построения текста (они для всех людей, осуществляющих РД, примерно одинаковы, поскольку определяются законами логики – в данном случае логики отображения в речи ее предмета). Во-вторых, – особенностями логико-смысловой организации конкретного речевого высказывания, которая определяется функционально-смысловым типом: рассказ-повествование, рассказ-описание, доклад-сообщение, лекция и др.).

Любой относительно развернутый текст имеет трехчастную композиционную структуру: зачин (вступление) – основная часть – концовка (заключение) [Л.И. Доблаев, 1982; И.А. Зимняя, 1984; Л.И. Лосева, 1980 и др.] Каждая из структурных частей текста выполняет свою семантическую функцию. Вступление выполняет функцию обозначения («номинации») предмета речи и подготовки реципиента к восприятию основного содержания (план сообщения) и основной мысли речевого высказывания. В повествовательных текстах зачин, как правило, содержит экспозицию – указание (определение) места, времени отображаемого события, основных персонажей сюжетного действия. Основная часть представляет собой достаточно полное и развернутое отображение предмета речи (фрагмента окружающей действительности – явления, события и др.), образную его «проекцию» в сознании человека (с учетом объективного отображения межпредметных связей и отношений – причинно-следственных, временных, пространственных и других). Концовка (заключение) выполняет обобщающе-оценочную семантическую функцию. Помимо указания на завершение речевого сообщения и рассмотрения данной темы, она может выражать авторскую позицию (отношение продуциента к предмету речи) и содержать оценочные суждения и умозаключения. Отсутствие в тексте какой-либо его части (в первую очередь, вступления и концовки), а также их недостаточно полное «семантическое развитие» (незавершенность) приводит к нарушению структурно-смысловой целостности текста и связности речи.

Все указанные выше специфические отличительные особенности развернутого речевого высказывания (текста) обязательно являются предметом специального исследования в психолингвистическом и лингвистическом эксперименте.

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа (текстового сообщения) учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навы­ками монологической речи. Определяются: степень самостоятель­ности при выполнении заданий, объем рассказа, полнота и точность отображения предмета речи (темы высказывания); связность и пос­ледовательность речевого сообщения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставлен­ной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок.

При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде после­довательного использования побуждающих, наводящих и уточня­ющих вопросов.

11. 1. Задание на составление пересказа имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знако­мые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», корот­кие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толсто­го, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составле­ние пересказа. При использовании относительно больших по объему тестов пос­ле повторного чтения перед составлением пересказа рекомендует­ся задавать вопросы (3-4) по содержанию произведения. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа и др.

Пример протокола обследования по методике составления пересказа.

Фамилия, имя ребенка________________________________________________

В озраст___________

Какую группу посещает______

Логопедическое заключение_____ ОНР /уровень/

Цель: Выявить возможность воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые сказки («Теремок»), короткие реалистичные рассказы.

Методика:

Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением текста даётся установка на составление пересказа.

Инструкция: « Послушай внимательно... А сейчас я прочитаю тебе рассказ ещё раз. Слушай внимательно и приготовься мне рассказать о том, что ты услышал».

Запись рассказа ребенка ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

 

 

Особенности выполнения задания

 

Критерии оценки:

Полнота передачи содержания текста

Наличие / отсутствие смысловых несоответствий

Смысловые пропуски

Повторы (микротем, фрагментов текста и др.)

Соблюдение логической последовательности изложения

Наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Уровень выполнения задания:

_______________________________

11.2. Следующее задание используется для выявления возмож­ностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпи­зодов. Для исследования рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), или серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Состав­лению рассказа предшествует разбор предметного содержа­ния каждой картинки серии с объяснением значения отдель­ных деталей изображенной обстановки (например, «дупло», «поляна», «лужок» – по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях оказывается помощь в виде наводящих вопросов, а также жестового указания на соответствующую картинку или кон­кретную деталь. (Характер и объем оказываемой помощи фиксируются в протоколе обследования и выступают в качестве одного из критериев оценки уровня выполнения задания.) Кроме общих критериев оценки принима­ются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содер­жания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Задание №2. Составление сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов - эпизодов.

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов - эпизодов.

Материал: серии из 3/4 картинок; серии с подробно представленным сюжетом (5/6 картинок).

Методика проведения обследования: Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребёнком и дают возможность внимательно их рассмотреть; составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки». «Давай внимательно рассмотрим каждую картинку и скажем, что на ней изображено». «А теперь расскажи мне о том, что изображено на всех картинках».

Критерии оценки выполнения задания:

 

Смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках.

Полнота отображения предмета речи (наглядно представленного сюжета, предметной (сюжетной) ситуации.

Соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Наличие и характер аграмматизма.

Характер оказанной ребенку (в случае необходимости) помощи.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Глава третья. ПТИЦА, КОТОРАЯ ИСЧЕЗАЛА
2. ЕЩЕ ОДНА ДОРОГА, ВЕДУЩАЯ НА КРИТ
3. Я читаю маленькую книжку Герде. Наш отъезд из Общины. Первый день путешествия по пустыне. Оазис, встречи в нем. Ночь, проведенная у костра.