|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Глава 2. Лингвистические и психолингвистические методики
исследования лексикона (лексический компонент языка) и уровня овладения семантикой слова как языкового знака. Для обследования словаря может быть применен специально составленный словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из методических пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.Р. Соболевой, С.Б. Иншаковой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал для обследования словаря отбирается с учетом следующих принципов: – семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.); – лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи − существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги − в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников или младших школьников с нормальным речевым развитием)1; – тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д., физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года. Составление словаря-минимума проводится в соответствии с образовательными программами дошкольных и школьных учреждений, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в школу (в старшие возрастные группы детского сада). Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с патологией речи по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказа начального слога (звука) или «немой» артикуляции. Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов. При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Речевой материал для обследования лексикона (словарного запаса) детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
I. Предметы, названия животных, профессии людей ( ”Предметный словарь” )
II. Слова, обозначающие действия (“Глагольная лексика”)
III. Слова, обозначающие качества, свойства предметов (“Словарь признаков”)
красный _________________________________ Цвет синий __________________________________ зеленый ________________________________ желтый ________________________________ черный _______________________________ белый _____________________________ коричневый _____________________________ голубой _____________________________ фиолетовый _____________________________ оранжевый ______________________________ серый ___________________________________
Форма круг ____________________________ предме- квадрат ____________________________ тов треугольник ____________________________ полукруг ____________________________ овал ____________________________ прямоугольник____________________________ ________________________________________________________ Величина большой ___________________________ (размер) маленький ___________________________ предмета больше / побольше_______________________ меньше ___________________________ самый большой__________________________ самый маленький_________________________
Прост- длинный _____________________________ ранствен- короткий _____________________________ ные ха- высокий _____________________________ рактерис- низкий _____________________________ тики широкий ____________________________ предметов узкий _____________________________ толстый _____________________________ тонкий _____________________________ длиннее ____________________________ короче _____________________________ выше _____________________________ ниже _____________________________ толще _____________________________ тоньше _____________________________ __________________________________________________ Мате- деревянный /ая _________________________ риал, из стеклянный __________________________ которого бумажный __________________________ изготов- резиновый __________________________ лены железный __________________________ предметы стальной __________________________ шерстяной __________________________ фарфоровый ___________________________
IV. Простран- спереди _______________________________ ственные сзади ____________________________ представ- перед ___________________________ ления о вверху ____________________________ располо- внизу ____________________________ жении справа ____________________________ предме- слева ____________________________ тов около ____________________________ вокруг ____________________________ близко ____________________________ далеко ____________________________ ближе ____________________________ дальше ____________________________ ________________________________________________________ V. Вре- сначала _____________________________ менные потом _____________________________ ориенти- после( чего либо )________________________ ры скоро/ не скоро__________________________ сразу после ____________________________ не сразу ____________________________ ________________________________________________________ VI. Харак- быстро ___________________________ тер про- медленно ___________________________ текания без остановки___________________________ действия с остановками___________________________ (события) еле-еле ____________________________ во времен- очень быстро ___________________________ ном плане совсем медленно_________________________
VII. Утро ___________________________ Время День ___________________________ суток Вечер ___________________________ Ночь ____________________________ Утром ____________________________ Днем ____________________________ Вечером ___________________________ Ночью ____________________________ ________________________________________________________ VIII. Явления дождь _____________________________ природы снег _____________________________ ветер _____________________________ гроза _____________________________ молния ( гром ) __________________________ облака _____________________________ туман _____________________________ ________________________________________________________ IX. Матема - один ___________________________ тичес- много ___________________________ кие поня- немного ___________________________ тия (по- несколько ___________________________ нятия о ни одного ___________________________ количест- больше ___________________________ ве, мно- меньше ___________________________ жестве) поровну ____________________________ больше на один__________________________ меньше на один__________________________
2.1 Исследование способности к произвольному оперированию лексиконом (словом как семантическим знаком языка) Методики исследования: 1. Задание Называние предметов и действий.
Оценка результатов: 5 баллов - адекватно передается значение слова, при этом постоянные звуковые замены или искажения произношения не учитываются; 4 балла - при близких вербальных заменах (например, вместо «кубики» - строитель, «лежит» - отдыхает, «раскрашивает» - рисует); 3 балла - при ответах словосочетаниями, содержащими искомое слово (после повторного предъявления инструкции): «мальчик читает» вместо «читает», в том числе при употреблении сочетания глагола «делает» с искомым глаголом: «мальчик делает читает»; 2 балла - при ответе после контекстной подсказки (например: «Девочка нарисовала дом, а теперь... раскрашивает его»); 1 балл – задание выполняется неправильно, отмечаются неадекватные вербальные замены, в том числе при замены названий предметов их функцией [вместо «кровать» - «пать» (спать) и, наоборот, вместо «копает» - «пата» (лопата)]. 0 баллов – отказ от выполнения задания.
1.а. Исследование импрессивной речи
Оценка результатов:
5 баллов - все задания выполняются правильно; 4 балла - в ответах отмечается замедленность, неуверенность; 3 балла - наблюдаются смысловые замены (варежки-перчатки, моет-стирает); 2 балла - кроме смысловых замен наблюдаются замены близких в фонетическом оформлении слов (мишка-мышка, катает-качает); 1 балл - затрудняется в выполнении задания.
2. Задание на вербальную «комбинаторику»: Из одного слова «Раковина» обследуемому предлагается создать максимальное количество слов (существительных в единственном числе, имен-нарицательных), используя неповторяющиеся буквы, входящие в слово − образец. Максимальное количество возможных слов. Рак, ров, вор, кино, вар, воин, нива, нрав, крона, кон, ива, канва, варан, икона, инок, икра, навар, нора, рана, акр, окраина, аркан, ар, кора, вика, овин, норка, кран, вино, рака, арка, анорак, вина, кров, орава, вина, рок, рак, варнак, кара. Время выполнения задания − 10 минут.
Предмет исследования. Для выполнения задания необходимо богатство ассоциаций, активность, быстрота актуализации, способность к перекомби- нированию с установкой на поиск смысла слова, лежащая в основе операциональной способности речевого интеллекта. Важное значение имеет также достаточный уровень развития операциональной памяти (для удерживания отработанных элементов). Критерии анализа и оценки выполнения задания. Подсчитывается количество созданных слов у каждого субъекта. Оценивается их оригинальность, сложность, а также отсутствие таких же слов у других испытуемых группы. Оценивается уровень сформированности чувства языка; способность к комбинированию семантическими знаками. Наличие и объем соответствующего словарного запаса. Влияние научения (обучение в ходе эксперимента) на успешность выполнения задания. Выявляется стратегия решения поставленной речемыслительной задачи: преобладание комбинаторного или «механического» типа решения − мнемическая или мыслительная ориентация в условиях задачи. Оценивается, какие признаки анализируются испытуемым: формально-структурные компоненты или семантические.* 3. Придумать ряд слов, где последний слог одного слова стал первым слогом следующего. Ры ба - ба ран- ран ка- ка лоши- ши на 3.а. Воспроизвести слово по его «звуковому контуру».*
С-Р-К- Сорока -О-О-А сорока, ворона, ворота, борона и т.д. 4. Воссоздание слова на основе перестановки слогов.** Записать слова, составленные из данных слогов. Ка, ней, ли. Трехсложные: Чик, не, куз. Ке, Ра, та. Четырехсложные (4 слога):. Ми ны, ви, та.
5. Методика «Сложная шифровка» В.М. Когана.***
Объекты исследования: эвристический путь мышления; способность к языковой догадке, лингвистическое чутье. Инструкция: «С помощью этих цифр зашифрованы осмысленные слова, существительные из четырех букв, в единственном числе. Ознакомьтесь с этими цифрами (их должно быть всегда 4) и найдите для них словесное обозначение. Запишите рядом с цифрами найденное слово». аи ео уя кг дт бп мн лр вс 6 ео 1 кг 4 мн 6 ео
Решение задачи возможно при определенном комбинировании элементов и своеобразной языковой догадке. Как и большинство интеллектуальных операций процесс усложненной шифровки протекает как развернутая, сукцессивная операция, которая в определенный момент преобразуется в симультанную (одномоментную) реакцию по типу «ага». Последовательные элементы этой операции первоначально не могут быть объединены в умственном действии, и субъект вынужден выносить свою интеллектуальную работу вовне. В результате создается вспомогательный прием - экстериоризация, облегчающий объединение элементов в симультанную структуру, например: ео кг мн ео
Затем, как правило, происходит перекомбинирование элементов с установкой на поиск смысла, перебор вариантов - егмо, огно и тд. Внезапно возникает нужное обозначение - окно. Этот момент симультанного схватывания смыслового целого все больше доминирует как своеобразная догадка. Основной синтетический (синтезирующий) компонент дешифровки – восполняющая догадка.
6. Установление ассоциативной связи слов по их семантике.
Предлагаемое задание: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например, лес / деревья). Справа − одно слово над чертой (например, библиотека) и пять слов под чертой (сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: лес / деревья. Примеры: Лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги; Бежать / стоять = кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать. Значит, тебе нужно установить, какая связь существует между словами слева, а затем - справа.»
Предлагаемые слова:
(1) учитель врач_____________________ ученик кочки, больные, палата, больной, термометр
(2) огород сад______________________ морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
(3)цветокптица_____________________ ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
(4) перчатка сапог____________________ рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка (5) темный мокрый_____________________ светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
(6) часы термометр___________________ время стекло, температура, кровать, больной, врач
(7) машина лодка_____________________ мотор река, моряк, болото, парус, волна
(8) стул___ игла_____________________ деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
Вариант 2. Предлагаемое задание: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить из списка» Предлагаемые слова:
тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка; река, озеро, море, мост, болото; кукла, медвежонок, песок, мяч, лопатка; Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей; курица, петух, лебедь, гусь, индюк; веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный; тополь, береза, орешник, липа, осина; * Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса; * окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат; * число, деление, вычитание, сложение, умножение; *
7. Задание на подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (" Подбери слово", " На что похоже" и т.п.). Для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: " дерево" (большое-маленькое, высокое - низкое, старое - молодое /деревце/ ), " дом", " река", " машина", " сад" и др. Оценивается: количество и адекватность подобранных слов-определений, наличие семантических затруднений (в т.ч., повторов слов), лексических и смысловых ошибок, неадекватных ответов.
7. 1 Задание " Узнай, о чем это": дети по данным обследующим словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например: Предлагаемые слова Картинки с изображением предметов * деревянный ( каменный ), одноэтажный д о м * деревянный, красный к а р а н д а ш * деревянная, длинная у д о ч к а * круглый, резиновый м я ч * круглый, большой, зеленый а р б у з круглое, румяное я б л о к о и т.д.
Как показывает практика проведения психолингвистического эксперимента, в процессе решения «лексических» задач улучшается ориентировка в поисках смысла. Возникает интеллектуальная установка, проявляющаяся как своеобразное чувство языка. (Так в методике № 5 некоторые сочетания букв не свойственны русскому языку, например, тс, гп, а такие, как ст, пл, напротив, чаще приводят к осмысленному слову). Сформировав такую языковую (словесную) установку, субъект не тратит время на многие комбинации, а сразу отбрасывает менее вероятные. За счет использования прошлого речевого опыта достигается экономия времени на решение задачи. Рассмотрим особенности подхода к оценке словесных ответов исследуемых при применении разных вербальных тестов. В тестах на исследование словарного запаса словесный материал ответов (или – как эквивалент словесного материала – указание на предмет) служит как для оценки сформированности речи, так и оценки умственного развития. Однако при этом надо учитывать, что выявляется в действительности не только объем словаря, но и наличие или отсутствие данного конкретного понятия в активном (или пассивном) словаре ребенка. Средства выражения ребенком своих ответов совпадают здесь с оцениваемым содержанием и представляют собой слова, обозначающие понятия, которые соответствуют изображенным (или реальным) предметам и выражены обычно существительнымив именительном падеже. При этом могут обнаружиться затруднения, связанные в основном с незнанием ребенком точного звукового состава слов, не входящих в активный словарь. Другого рода затруднения, выявляемые уже как недостатки мыслительной деятельности, появляются в тех случаях, когда ребенок должен закончить словом целую ситуацию, изображенную на картинке, или указать сюжетную картинку, соответствующую понятию, названному экспериментатором, т.е. случаях, когда слово обозначает обобщающее или учебное понятие. Существенное значение собственно речевой стороне придается также в ряде нейропсихологических методик, где понимание речевой формы задания и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки степени сохранности определенных функциональных систем. Такой подход в значительной мере объясняется упрочившимися в нашей психологии представлениями, что к началу школьного возраста формиро- вание устной речи у ребенка в основном заканчивается, он овладевает основными видами речевых высказываний, грамматическим строем речи и, следовательно, далее ничего, кроме расширения словаря, круга представлений и понятий, не происходит. Следовательно, если не выходить за пределы известного ребенку словаря, круга знаний и представлений, ему должна быть доступна словесная формулировка любого задания. В других методиках (направленных на исследование мыслительной деятельности или личности ребенка) речевые средства рассматриваются только с точки зрения отображения содержания изображенного (если это задание по картинке). Именно содержание речевого высказывания (описания), его логичность, отражение в нем сюжета, полнота описания объектов и связей между ними или характеристика событий (персонажей) и выраженное отношение к ним являются предметом оценки. Только содержание ответа оценивается и в тех заданиях, которые формулируются полностью словесно, без использования наглядного материала. Таким образом, роль «словесной материи» ответов в таких тестах совсем иная, чем в собственно «словарных». 2.2. Метод семантического дифференциала(от греч. semantikos – озна- чающий и лат. differentia – разность) относится к методам психолингвистики и экспериментальной психосемантики. Он используется для выявления субъективных (индивидуальных) семантических полей и является одним из вариантов методов «шкалирования». Последние используются в психологии для получения количественных параметров исследуемого явления в целях объективной оценки его соотношения с другими объектами. В качестве объекта исследования при этом могут выступать как физические, так и социальные процессы. В психолингвистике в качестве объекта исследования могут выступать слова и словосочетания. Семантический дифференциал в психолингвистике – это метод количественного и качественного «индекси- рования» (оценки) значения слова с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных (Василевич А.П., 1987; Osgood C.E., 1967). Процедура проведения эксперимента с помощью этой методики заключается в следующем. Испытуемымпредъявляется слово, и они должны отметить цифру, которая соответствует их представлению о слове как семантической единице. На каждой шкале нанесена градация от +3 до –3 или просто 7 делений.
Ч. Осгуд*, который впервые предложил данную процедуру эксперимента, пытался получить от испытуемых оценку слов-понятий из самых разных понятийных классов (например: пламя, мать, ураган, радость и т.д.). Испытуемым предлагалось оценить эти слова с точки зрения того, насколько они «добрые» или «злые», «сильные» или «слабые», «большие» или «маленькие» и т.п. Математическая обработка результатов эксперимента показала, что по некоторым шкалам оценки (показатели) в значительной степени совпадали между собой. При этом оказалось, что совпадающие шкалы могут быть объединены в три группы – так называемые «факторы», которым Ч. Осгуд дал следующие определения: оценка, сила и активность. Каждый из этих факторов включает четыре признака, обозначенных четырьмя парами антонимов – прилагательных. Бланк для проведения эксперимента по методике семантического дифференциала обычно выглядит следующим образом. Таблица 3.
Если экспериментатор просит испытуемого оценить, допустим, понятие мать и понятие отец, то отец может оказаться таким же хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» матери, зато мать – «теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках общего «семантического пространства». Разумеется, каждый испытуемый будет «фиксировать» в эксперименте свой собственный личный опыт, но в среднем (при большом числе испытуемых) может быть получена общественно закрепленная «социально-психологическая» оценка явления, которое обозначено данным словом. Разница в оценках и определяет семантическую дифференциацию слов. Общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется; при этом обобщенные значения могут представлять собой дробные величины, поскольку общая сумма баллов, «полученных» по какой-либо шкале данным словом, будет делиться на количество испытуемых. Например: мать = сильный (-2, -3, -1, -2, -3, -2, -2, -3) = -18: 8 = -2, 25 мать = тёплый (+3, +2, +3, +3, +3, +2, +3, -2) = 17: 8 = +2, 13 В практической психолингвистике есть и другой вариант методики семантического дифференциала, когда экспериментатор сам даёт свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При этом появляются новые факторы, специфические именно для определённых понятийных классов слов. Шкалы могут иметь разную величину («размерность»), их может быть разное количество. Но в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом. Методика семантического дифференциала получила широкое применение в исследованиях процессов массовой коммуникации, а также в «рекламном деле». (В частности, для решения задачи выбора «оптимальных» вариантов речеобозначения рекламируемых товаров и услуг, т.е. наиболее «хороших», «положительных» слов из соответствующего ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с изучением «психологии» восприятия и поведения человека, с анализом социальных установок и личностных мотивов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике (в том числе для профессионального отбора при приёме на работу, например, в отечественной компьютерной системе «Профессор-кадры» [Батов В.И., Сорокин Ю.А., 1973; Ильясов И.И., 1974 и др.]).
Для лингвистов, работающих в области семиотики, эта методика интересна тем, что с ее помощью можно выявить новые, ранее не известные аспекты значения слов. В семиотике различают слова экспрессивно нейтральные (например: отец, глаза, есть, ударить) и экспрессивно окрашенные (папа, батя, очи, гляделки, лопать, врезать). Однако эксперименты по измерению семантического дифференциала значений показали, что в определенном смысле экспрессивно окрашены все слова (не только батя, но и отец, не только очи, но и глаза). По-видимому, это связано с тем, что человек оценивает все явления, с которыми он сталкивается, отнюдь «не бесстрастно», поэтому эмоциональную окраску получают все слова, «пропущенные» через его сознание и опыт. Переход от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, являющихся смысловыми инва- риантами, связан с потерей информации об объектах. Иными словами, перевод нерасчленённых эмоционально окрашенных оценок в жёсткие шкалы – это всегда некое формальное обобщение. Оно обусловлено тем, что из содержания шкалы в факторе отображается только та информация, которая инвариантна всей совокупности шкал, входящих в дифференциал. Этим инвариантом оказываются эмоциональный тон или образное переживание, лежащее в основе так называемого «коннотативного значения». С точки зрения психологии коннотативное значение – генетически более ранняя форма воплощения значения семантического знака, в которой предметное отношение и эмоциональное отношение, личностный смысл и чувственный компонент еще слабо дифференцированы. Поэтому методика семантического дифференциала позволяет оценить прежде всего не понятийное значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными и мало осознаваемыми формами обобщения. Методика семантического дифференциала оказалась применимой и для исследования фонетического значения слов. В отечественных исследованиях по фоносемантике было выявлено, что испытуемые могут приписывать звукам любое коннотативное значение, в том числе цветовые характеристики. Так, звук «а» представляется многим русскоязычным носителям языка как «объект» красного цвета (недаром в слове кр а сный есть этот звук), «е» - зелёного (он есть в слове зелёный), «и» - синего (и он тоже есть в слове с и н и й)и т.д. (Воронин С.В., 1982; Фрумкина P.M., 2001 и др.) По мнению ряда отечественных психолингвистов (Леонтьев А.А., 2003; Белянин В.П., 2004 и др.), у данного метода психолингвистических исследований есть и некоторые недостатки. Так, например, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и переносный. Например, если имеется шкала высокий - низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания значения слов высокий и низкий, а слова типа джентльмен или честь – на основе метафорического понимания слов высокий (социальный статус или моральный облик)и низкий (например – поступок). Тем самым в одно и то же значение шкалы один и тот же испытуемый может вкладывать разный смысл. Следовательно, за одной и той же оценкой может стоять разное психологическое содержание. Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала, как уже указывалось выше, широко используется не только в психолингвистике, но и в психосемантике и социологии. Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 1176; Нарушение авторского права страницы