Навыков составления речевых высказываний

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наря­ду со средствами выделяются способы ее осуществ­ления – различные способы формирования и формулирова­ния мысли. Им отвечают различные формы организации рече­вого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три – внешняя устная, внешняя письменная и внут­ренняя речь (Жинкин Н.И., 1965; Зимняя И.А., 1984; Леонтьев А.А., 1974 и др.).

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен­ность, она служит потребностям непосредственного живого об­щения (А.Р. Лурия, 1979). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, воп­росов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или не­скольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна­ние предмета речи. В диалоге, наряду с соб­ственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особен­ности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структу­ра диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказы­вания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простей­шие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (Леонтьев А.А., 1969; Лурия А.Р., 1979 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать темати­чески объединенную цепь реплик, характеризующихся се­мантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») рас­крытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использо­ванием языковых и внеязыковых средств в конкретной си­туации речевого общения, выступают как основные критерии связности разверну­той диалогической речи.

Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения.* Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является чрезвычайная частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной; характерна разговорная лексика, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначительных слов – заменителей паузы, добавлений, шаблонов. Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций.

 

Монологическая речь (монолог)определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообще­ние о каких-либо фактах, явлениях реальной действительно­сти (А.Г.Зикеев, И.А.Зимняя и др.). Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свой­ствам монологической речи относятся: односторонний и не­прерывный характер высказывания, произвольность, развер­нутость, логическая последовательность изложения сообщения, обуслов­ленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со­держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, боль­шая произвольность и программированность. Обычно «гово­рящий планирует или программирует не только каждое от­дельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое» (А.А.Леонтьев, 1970, с.9).

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологи­ческая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компо­ненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализу­ется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в па­мяти составленной программы на весь период речевого сооб­щения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждаю­щего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составле­ние рассказа по наглядному материалу). По срав­нению с диалогом монологическая речь более контекстна* и из­лагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнооб­разных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изло­жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек­стного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А.Нечаева и др.). Основны­ми видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассужде­ния.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отноше­ниях одновременности, называется описанием. Оно представ­ляет собой относительно развернутую словесную характеристи­ку предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последова­тельности, называется повествованием. В повествовании сооб­щается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказы­вание имеет, как правило, следующую композиционную струк­туру: введение, основная часть, заключение (Долгова Л.А., 1996; Жинкин Н.И., 1965 и др.).

Особый вид высказывания, отражающий причинно-след­ственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рас­суждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исход­ный тезис (информация, истинность или ложность которой тре­буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение склады­вается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозак­лючения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (Долгова Л.А., Зимняя И.А.).

Наряду с существующими различиями отмечается опре­деленная общность и взаимосвязь диалогической и монологи­ческой форм речи. Прежде всего, их объединяет общая систе­ма языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из не­скольких предложений и содержать разную информацию (ко­роткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может до­пускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грам­матическое построение может приближаться к грамматичес­кой структуре диалога (А.Г. Зикеев, 1976; И.А. Зимняя, 2001; А.Р. Лурия, 1998 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным услови­ем коммуни- кативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладе­ния этой важнейшей стороной речи требуется специальное раз­витие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), закон­ченные по содержанию и интонации и характеризующиеся оп­ределенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после­довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие крите­рии связности устного сообщения: смысловые связи между ча­стями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе­ния и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказы­вания – последовательность изложения. Нарушение последо­вательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изло­жения – последовательность сложных соподчиненных отноше­ний – временных, пространственных, причинно-следственных, качест- венных (H.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К чис­лу основных нарушений последовательности изложения отно­сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме­шение разных рядов последовательности (когда, например, ре­бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек­ста представляет собой сложное единство; она включает пред­метно-смысловую и логическую организацию (Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 2001 и др.). Адекватное отражение предметов реаль­ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес­кой организации. Овладение навыками логико-смысловой орга­низации высказывания способствует четкому, спланирован­ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры­тия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отра­жающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом раз­витии» (И.А.Зимняя, 1984, с.55).

Рассмотрим, как эти стороны речевой деятельности исследуются в ходе психолингвистического эксперимента.

 

6.1 Задания на составление отдельных высказываний. (Составление

предложений.)

Предложение – это не простая цепочка слов, а это иерархия смысловых (семантических) единиц, организованных по принципам грамматики конкретного языка. Для составления отдельных высказываний необходимы речемыслительные действия семантического и грамматического структурирования фраз и их трансформации.

При составлении речевых высказываний и их восприятии мы не создаем новые слова, но создаем и понимаем новые предложения. Овладение системой правил построения отдельных высказываний выступает в речевой деятельности и как своего рода сохраненный в памяти набор кодифицированных предложений. У ребенка происходит не просто процесс овладения конкретным набором слов и их сочетаний. Он овладевает знаниями, позволяющими выходить за пределы известных ему высказываний и создавать новые предложения. Для этого необходима лингвистическая интуиция.

Синтаксическая расстановка слов и их «сочетаемость» предполагает сформированость следующих механизмов: «языковая» установка, догадка. Но не в виде «ага-реакции», а как реализация в речевой деятельности чувства языка, имеющегося речевого опыта. При составлении речевых высказываний используются языковые маркеры, опоры на семантические и лексико-грамматические эталоны.

 

1. Задание на составление отдельных (фразовых) высказываний. Составление фразовых высказываний по картинкам. (Исследование возможности составления отдельного высказывания на основе отбора и комби­нирования слов и грамматического структурирования фразы.)

Задание используется для определения способно­сти ребенка составлять адекватное законченное высказыва­ние на уровне фразы (по изображенному на картинке дей­ствию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) карти­нок примерно следующего содержания:

А)

1) «мальчик поливает цветы»;

2) «девочка ловит бабочку»;

3) «мальчик ловит рыбу»;

4) «девочка катается на санках с горки»;

5) «девочка везет малыша в коляске» и т.п.

Б)

1. девочка рисует рыбок

2. девочка подметает пол

3. мальчик чинит тачку

4. девочка кормит кур

5. мальчик сидит на диване и читает книгу

 

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? ». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фра­зового ответа задается второй вспомогательный вопрос, не­посредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка? »). При анализе результатов отмеча­ются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблю­даемого аграмматизма и др.).

Протокол обследования с использованием приведенной выше методики.

Фамилия, имя ребенка_____ __________

В озраст___________

Какую группу посещает______

Логопедическое заключение_____ ( например: ОНР /уровень/)

Задание №1. Составление законченного высказывания на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

Цепь: Определить способность ребёнка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: 5/6 картинок:

1. девочка включила свет

2. девочка ловит бабочку сачком

3. мальчик чинит тачку

4. девочка кормит кур

5. мальчик рубит дрова

6. девочка вышивает

Инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? »

 

Запись высказываний ребенка

______________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Особенности выполнения задания

Критерии оценки выполнения задания:

Возможность самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Полнота отображения предмета речи (предметной ситуации).

Семантические и языковые особенности составленных фраз.

Смысловое соответствие изображенному на картинке.

Грамматическая правильность.

Уровень выполнения задания:

____________________________________

Второе задание – составление предложения по трем кар­тинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») – направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысло­вые отношения между предметами и передавать их в виде за­конченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Инструкция: «Назови картинки. А теперь составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах». Для облегчения задания пред­лагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка? » Пе­ред ребенком стоит задача: на основе «семантического» значе­ния каждой картинки и вопроса педагога установить возмож­ное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной–двух картинок (например, «девочка гуляла в лесу»), задание повто­ряется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предло­женному заданию, особенности этой фразы (семантическая «на­полненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Протокол обследования по методике № 2 Составление высказывания по трем картинкам

Фамилия, имя ребенка___ __________

Возраст__________

Какую группу посещает____

Логопедическое заключение___ ( например: ОНР /уровень/)

Цель: выявление способности устанавливать смысловые связи между предметами и передавать (актуализировать) их в виде законченной фразы - высказывания.

А. Материал: три картинки: мальчик, удочка, рыба.

Инструкция: « Назови картинки. А теперь составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трёх предметах».

Для облегчения задания задается вопрос: «Что сделал мальчик? ».

Если предложение составлено с учётом только одной / двух картинок, то задание

повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Особенности выполнения задания

Критерии оценки:

Наличие фразы, адекватной предложенному заданию;

Особенности фразы (смысловое соответствие, семантическая наполняемость, синтаксическая структура, наличие и характер аграмматизма);

Характер оказываемой помощи.

Уровень выполнения задания:

=====================================================================

 

Результаты выполнения за­даний на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколе обследования по следующей схеме:

№ п/п

вид зад-ания

Фразы, составленные ребенком

Помощь, оказанная ребенку

Оценка выполнения задания правильность выполнения, отмечен­ные трудности и ошибки и др.)

 

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Приводим примеры таких заданий.

А. Составление высказываний по демонстрируемым действиям.

Инструкция: «Посмотри на меня и расскажи о том, что я сделаю». (Взять книгу со стола, положить ручку на стол, накрыть ручку тетрад-кой)

Б. Составление высказывания по опорным словам.

Материал: опорные слова.

Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я назову тебе сейчас слова, а ты составишь с ними предложение так, чтобы в нём обязательно были все эти слова».

Задание заключается в составлении фраз и их правильном грамма­тическом оформлении. Ребенку предлагаются наборы слов, которые можно объединить по смыслу и составить из них предложения.

Примерный материал

(1) Медведь, мед, сладкий, любит.

(2) Муравей, домой, маленький, спешил, черный.

Тыквенное, вдруг, дороге, увидел, на, он, зерно.

Большое, это, сладкое, зерно, было.

Взвалил, на, муравей, понес, спину, зерно, и, домой.

 

В. Задание на составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в " нейтральной форме", предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности). Предлагаемые слова:

 

(1) «Девочка, идти, магазин»; «Мальчик, рыба, ловить».

(2); " Под, ноги, скрипит, снег, белый".

(2) " Сосну, на, Петя, прибить, кормушка"; " Снежинки, легкие, падать, кружиться";

(3) Двор, дом, сажать дерево, мы, сколько, в, наш.

 

Г. Задание на составление предложений по данному слову (предложно-падежной конструкции): " Под деревом" - " на дереве"; " Перед домом" - " за домом"; " В воде" - " над водой" и т.д.

(Используются соответствующие предметные картинки, например: " скамейка " и " гнездо " или " гамак " и " птица"; " рыбки" и " бабочки" и др. ).

Для исследования навыков составления речевых высказываний можно использовать и такой метод: обследуемому читают 3 слова, объеди­ненных по смыслу, при этом предлагают сосредоточить внимание на той логической связи, которая существует между данными словами, после чего составить из них предложение.* Затем предла­гают листок, на котором написано первое слово, а испытуемый должен вспомнить два связанных с ним слова.

Предлагаемые сочетания слов:

1. Река — рыболов — уха.

2. Весна — солнце — радость.

3. Охотник — медведь — берлога.

После того как фразы были правильно составлены, можно предложить обследуемым объединить их в короткий рассказ. В этом задании не только выявляется сформированность семантической стороны речи и уровень овладения грамматическими нормами языка, но и степень развития воображения.

Включение в комплексное психолингвистическое исследование заданий на составление отдельных (фразовых) выска­зываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с системными нарушениями речи, в частности, детей, имеющих второй или третий уровень речевого развития.* Построение таких фраз-высказыва­ний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (т.е. целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

 

6.2 Методика анализа данных исследования навыков составления отдельных высказываний.

 

Таблица 5.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление

отдельных (фразовых) высказываний

 

Уро-вень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам	Оценка в баллах
«удовлетвори­тельный»	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей еепредметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5баллов
Сред-ний»	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамма­тической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответ­ствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
«Недос-таточ-ный»	Сочетание указанных недостатков информа­тивности и лексико-грамма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказа­нии помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание	3 балла
«Низ-кий»	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание Выпол-нено неадек-ватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их ислользованием не может	1 балл

Примеры составления фраз-высказываний детьми дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

Обследуемая группа детей	Составленные фразы-высказывания
Дети с общим недоразвитием речи (ОНР)	На вопрос «Что здесь нарисовано? »	На дополнительный вопрос: «Что делает мальчик/ девочка? »
1.ЖеняФ.	(1) «Девочка катает коляску»1
2. Ира Т.	(2) «Цветы... мальчик» (3) «Девочка... санки»	«Мальчик поливает» «Девочка катает санки»
3. Саша Р.	(4) «Мальчик...»	«Рыбу... ловит... удочкам»

В приведенных примерах отмечаются следующие особеннос­ти выполнения задания: составление фраз-высказываний под­меняется простым перечислением изображенных действий (при­меры 2, 3); для составления фразы требуется дополнительный воп­рос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (прим. 2-4); пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания, обозначающих предметы или их основные свойства (прим. 1, 2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грам­матическом оформлении высказываний – ошибки в употребле­нии словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (прим. 3, 4).

 

Дети с нор-маль-ной речью	На вопрос: «Что здесь нарисовано? »	Особенности речевых высказываний детей
1. Денис Е.	«Девочка везет маленького мальчика в коляске»	Полная распространенная фраза с использованием определения
2. Лена У.	«Мальчик поливает цветы, чтобы они росли»	Использование сложного предложения
3. Алеша Д.	«Тут мальчик ловит рыбу. У него в руках удочка. Он сидит на траве. Он на берегу озера сидит»	Самостоятельная попытка составить небольшой рассказ-описание

 

6.3. Вариант задания на составление предложений, используемый в рамках общего психолого-педагогического обследования **

 

№ пп.	Порядок выполнения задания	Оценка в баллах
	Ребенка просят внимательно рассмотреть, а затем описать предложенную картинку («Что здесь нарисовано? »)   Содержание предлагаемых ситуационных картинок: Девочка моет посуду. Мальчик чистит зубы. Кошка ловит мышку. Заяц сидит за деревом. Девочка сидит на стуле. Дети играют в мяч. Мальчик лезет через забор. Мальчик входит в дом. Мальчик выходит из дома. Мальчик чистит ковер пылесосом. Оля дает Кате красные шары. Мама и дочка вешают белье на веревку. Мама моет посуду, а дочка вытирает тарелки.

Оценка результатов:

5 баллов - составление ребенком грамматически правиль­ных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки;

4 балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта или объекта действия. (Например: «чистит зубы» вместо «мальчик чистит зубы», «мальчик езет» вместо «мальчик лезет через забор»), если не может исправить ошибку после повторного предъявления инструкции;

3 балла - при пропуске предлогов и ошибках при передаче пространственно-понятийных отношений (например: «зайка дейво» вместо «заяц за деревом»);

2 балла - при допустимом, но нетрадиционном порядке слов в предложении (например: «идить кися туе» вместо «кошка си­дит на стуле»), а также при употреблении двух простых пред­ложений вместо одного сложного (например: «мама моет, деитька таека» вместо «мама моет посуду, а девочка вытирает тарелки»);

1 балл – составление предложения подменяется перечислением объектов и субъектов действия;

0 баллов - дети не могут составить предложение (молчат).

II. Понимание (смысловая интерпретация) предложений. (Исследование способности к пониманию смысла отдельного высказывания на основе установления значения, смысловых и грамматических связей слов.)

№ пп.	Порядок выполнения задания	Оценка в баллах
2.	Перед ребенком выкладываются картинки, предлагается показать названную картинку.   Предметное содержание предлагаемых картинок и уточняяющие вопросы и задания к ним:   Саша рисует цветок. Саша нарисовал цветок. Саша нарисовал машину. Собаку догоняет мальчик. Собака догоняет мальчика. Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю. Соня светлее Кати. Покажи Соню. Покажи Катю.

Оценка результатов:

 

5 баллов - все задания выполняются правильно;

4 балла - ошибки в понимании синтаксических конструкций, которые пре­одолеваются при самостоятельном проговаривании ребенком инструкции;

3 балла - понимание сложных конструкций недоступно даже после повторном проговаривании; остальные задания выполня­ются правильно;

2 балла - трудные задания недоступны; более легкие задания выполняются только после повторном самостоятельном прогова­ривании;

1 балл - все задания выполняются неправильно, повторное проговаривание и инструкции неэффективны;

0 баллов – отказ от выполнения задания (ребенок даже не пытается выполнить задание).

 

 

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемо­сти предложения. * Этот метод получил достаточно широкое применение в специально- педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, – в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, долж­ны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. На­пример, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

 

Глава 7. Метод прямого толкования слова (речевого высказывания) .

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования языкового знака. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передаю­щий ту же информацию, что и толкуемое слово (В.П. Белянин, 2004, А.А. Леонтьев, 2003; Л.В. Сахарный, 1983 и др.).

Исходным приемом анализа речевых сообщений допустимо считать метод перефразировок. Она позволяет выделить логически равнозначные высказывания (для последующего выбора из них единственно приемлемого в контексте варианта) и дает возможность первичного разведения формы от содержания речи, без чего невозможно установить их единство.

Перефразировки – необходимое условие запоминания и понимания речевого материала (А.А. Смирнов, 1998). Метод лингвистического эксперимента Л.В. Щербы есть по существу метод перефразировки. Одновременно он может рассматриваться как один из показателей активности мышления. В условиях специально организованного обучения перефразировкам можно придать целенаправленный и частично осознаваемый характер (И.П. Ерастов, 1989).

В свою очередь метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А.П. Василевич и Р.М. Фрумкиной*, была сделана попытка установить, насколь­ко в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Ока­залось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толкова­нии слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный)только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т.е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает бó льшую «идиоматичность»** слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуально­сти осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматиза­ции». Результаты измерений будут отражать реальную сложную карти­ну соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (В.П. Белянин, 1999; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.).

В качестве варианта данного метода можно привести экспериментальное задание на интерпретацию «непонятного» слова. Оно состоит в том, что испытуемый, не зная значения слова, должен попробовать угадать его смысл; при этом человек ориентируется в основном на эмоции, которые вызывают у него звуки, составляющие то или иное слово.

Известным отечественным психолингвистом И.Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг.* Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, оди­наковые ответы (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001).

7.1 Метод оценки понимания переносного смысла пословиц и метафор (Л.С. Выготский).

Обследуемому предлагают ряд пословиц, и он должен объяснить их смысл и применение в жизни. Например, «куй железо, пока горячо», «не в свои сани не садись», «нет дыма без огня», «нет розы без шипов» и т. п.

Для толкования можно предложить следующие метафоры: золотая голова, каменное сердце, ядовитый человек, железная рука, глухая ночь и т. п.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
2. АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ навыков
3. Булева алгебра высказываний (алгебра логики)
4. Введение в логику высказываний
5. Воспитание навыков учебной деятельности
6. Выработка двигательных навыков
7. Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы использования сказкотерапии в развитии коммуникативных навыков младших школьников группы риска
8. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
9. Глава 2. Практические основы исследования проблемы развития коммуникативных навыков младших школьников группы риска средствами сказкотерапии
10. Глава 6 - Приобретение навыков
11. Диагностика коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
12. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ