Тема 2. Соотношение языка и речи в лингвистике и психологии

ПСИХОЛИНГВИСТИКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й се­местр) факультета коррекционной педагогики.

Представляя собой один из аспектов комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика является осно­вополагающей учебной дисциплиной в системе профессиональной подготовки учителей-олигофренопедагогов и логопедов.

Настоящая программа знакомит студентов с современными тен­денциями в развитии психологических и лингвистических исследо­ваний, последовательно раскрывает основные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономернос­тях функционирования сложноорганизованного психолингвистичес­кого механизма, способного порождать, воспринимать и дифферен­цировать речевые сигналы.

В теоретическом плане взаимный интерес двух основных составляющих психолингвистики вызван тем, что лингвистика на таком пересечении может гораздо успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки своих теоретических положений в понимании природы языка и речи; с другой стороны, психология, и в частности нейропсихология, без учета достижений лингвистической науки не может адекватно оценивать и корректировать любые факты речевой и мыслительной деятельности человека.

То что один из крупнейших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, очень показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность использования материала, поставляемого патологией речи, для собственно лингвистических исследований, для нужд самого языкознания.

Осознавали важность экспериментальных исследований и такие крупнейшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и вообще Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают основы анализа формирования и патологии речи и языка, назовем лишь самые громкие имена: Н.Хомский, У.Чейф, Ч.Филлмор. Из непосредственно работающих в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве других.

О роли эксперимента в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В своей работе " О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле реального речеупотребления) и " отрицательного" языкового материала (ошибок разговорной речи, ошибок при изучении языка ребенком, 2-го языка - взрослым, ошибок распада речи при патологии и т.д.).

Крупнейший отечественный психолог и филолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад именно в лингвистические аспекты анализа речи.

Очень важная идея была высказана Выготским относительно проблемы локализации психических функций. Он подчеркивал, что решение этого вопроса зависит от того, что мы считаем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым принципами.

Трудно переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии - достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии " Язык и сознание", чтобы убедиться в глубине и основательности привлечения лингвистических знаний в диагностику и коррекцию афатических расстройств.

Не оставляет также сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, методы - или, точнее сказать, модели - обучения как взрослых, так и детей не вполне удовлетворительны с психологической и общебиологической точек зрения. Это вызвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной системы индивидуумов, их психофизиологические и когнитивные особенности. Напротив, стиль обучения, как правило, рассчитан на некоего теоретически " среднего" человека - вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это приводит к тому, что человек, обладающий способностями и желанием учиться, тем не менее может достигать посредственных или просто неудовлетворительных результатов из-за несовпадения " стиля" образования с его индивидуальным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены даже новые термины " student's model" и " user-modelling".

Известно, что вышеуказанные характеристики могут быть не только индивидуальны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей или мигрантов, представителей разных культурных традиций и т.д.) - см. в связи с этим работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации индивидуумов и их право- или левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних крупных монографий - " Brain Asymmetry" (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной организации и обучения - K.Hugdahl " Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis". Этому же в последние годы было посвящено несколько авторитетных международных конференций по психолингвистике, искусственному интеллекту, проблемам обучения и нейропсихологии.

Появились исследования, описывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., например, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому или иному типу обработки информации - не только речевой, коррелирует с адаптационными возможностями и характером жизнедеятельности индивидуумов и даже целых групп людей. Обсуждаются возможные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и наши публикации в отечественных и зарубежных изданиях).

Цель дисциплины: выделение наиболее актуальных и практи­чески значимых вопросов психолингвистики, непосредственно свя­занных с проблемой взаимодействия речи, языка и мышления, при­родой языковой способности человека, закономерностями станов­ления механизмов кодирования и декодирования речевого высказы­вания.

Ориентируясь на интердисциплинарную направленность пси­холингвистики, программа ставит перед собой следующие конк­ретные задачи:

- ознакомить студентов с общими вопросами теории психолин­гвистики и ее экспериментальным аппаратом;

— дать представление о классификации ведущих научных на­правлений психолингвистики и актуальных проблемах ее раз­вития в современный период;

— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;

— определить подходы к исследованию процессов продуцирова­ния и восприятия речи, ознакомить студентов с вопросами мо­делирования речевой деятельности;

— наметить стратегии овладения и пользования языком.

Студенты должны знать:

— общие вопросы организации речи;

— структуру языковой компетенции человека, природу его диа­логического и монологического поведения;

— состояние интегративных мыслительных процессов, порож­дающих и воспринимающих речь.

По окончании изучения психолингвистики студенты долж­ны уметь:

- свободно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;

— использовать психолингвистическую теорию для объяснения языковых фактов и явлений;

— ориентироваться в приемах и методах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письмен­ной формах);

— выявлять типологию речевых ошибок, определять способы их устранения.

Курс рассчитан на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для самостоятельной работы; по итогам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.

Тема 1. Предмет, цели и задачи психолингвистики. Вопросы теории и методологии

Предмет, цели и задачи психолингвистики, ее место в системе других научных дисциплин. Психолингвистика и современная спе­циальная педагогика.

Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу других дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. История возникновения и развития психолингвистики (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Причины возникновения психолингвистики как науки. Становление и развитие проблематики психолингвистики. Разные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, московская психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Актуальные проблемы психолингвистики в текущий период.

Задания для самостоятельной работы

1. Дать характеристику ключевых разделов теоретической и прикладной психолингвистики.

2. Указать основные периоды становления и развития психо­лингвистической науки.

3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолинг­вистической модели.

Практические занятия

Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.

Объект и предмет психолингвистики. Ее статус в системе наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу человеческого поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические аспекты в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия " код", " сигнал", " сообщение", " кодирование", " декодирование". Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. Поведение и коммуникация: К. Бюлер о сигнале, симптоме и символе; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу человеческого поведения. Точные и размытые понятия. Преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на принципы естественных наук. Гуманитарный аспект учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой способности и языковой активности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские основы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие природу поведения и мышления (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические исследования, основанные на постулате психологической реальности трансформаций (эксперименты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические эксперименты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением языком и системой знаний, представленной в человеческом сознании (н. Хомский). Сильные и слабые стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.

Литература

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический ана­лиз синтаксиса. — М., 1983.

2. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. — М., 1971.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982-1984. —Т. 2.

4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.

5. Ельмслев Л. Язык и речь // История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Ч. 2. — М., 1965.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.

7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

8. ЗалевскаяАА. Введение в психолингвистику. — М-., 1999.

9. Звегинцев ВА. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973.

10. Звегинцев ВА. Предложение и его отношение к языку и речи. — М., 2001.

11. Зимняя И А. Психологические аспекты обучения говоре­нию на иностранном языке. — М., 1985.

12. Кацнельсон С Д. Типология языка и речевое мышление. — Л., 1972.

13. КлименкоА.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики.—Минск, 1970.

14. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. — Орджони­кидзе, 1990.

15. Леонтьев АА. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 2003.

16. Леонтьев АА. Психолингвистическйе единицы и порожде­ние речевого высказывания. — М., 1969.

17. Леонтьев АА. Основы психолингвистики. — М., 1997.

18. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуника­ции). — М., 1997.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

20. Ломтев Т.П. Язык и речь // Общее и русское языкозна­ние. — М., 1976.

21. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

22. ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979.

23. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

24. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. — М., 1984.

25. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997.

26. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. —Л., 1989.

27. СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. — М., 1976.

28. Современные модели психологии речи и психолингвис­тики / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1990.

29. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

30. Сорокин ЮА. Психолингвистические аспекты изучения текста. — М., 1985.

31. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики.// Труды по язы­кознанию.— М., 1977.

32. Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1988.

33. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сиг­нальной системы. — М., 1979.

34. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.

35. Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 3.

36. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. — М., 1971.

37. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М., 2001.

38. Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972.

39. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Под ред. В.А. Звегинцева. — М., 1999.

40. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

41. Чистович ЛЛ. Речь. Артикуляция и восприятие. ■ — М.; Л., 1965.

42. ШахнаровичАМ., Юрьева НЛ. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). — М., 1990.

43. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — М., 1974.

44. Якобсон P.O. Избранные работы по лингвистике / Под ред. В.А. Звегинцева — М., 1998.

 

Вопросы для самопроверки

 

1. Психолингвистическая дифференциация языка и речи.

2. Универсальные характеристики человеческой речи. Срав­нительный анализ языка человека и коммуникации у животных.

3. Синтагматические и парадигматические отношения единиц языка, проблема формирования языковых понятий.

4. Психологическое содержание речевой деятельности.

5. Характеристика операционального механизма речи.

6. Проблема языковой способности в психологии и психолин­гвистике.

7. Современные концепции порождения речи.

8. Внутренняя речь как средство представления семантической схемы высказывания.

9. Дифференциация диалогической и монологической форм устной речи.

10. Развитие речи в онтогенезе.

 

ПСИХОЛИНГВИСТИКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й се­местр) факультета коррекционной педагогики.

Представляя собой один из аспектов комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика является осно­вополагающей учебной дисциплиной в системе профессиональной подготовки учителей-олигофренопедагогов и логопедов.

Настоящая программа знакомит студентов с современными тен­денциями в развитии психологических и лингвистических исследо­ваний, последовательно раскрывает основные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономернос­тях функционирования сложноорганизованного психолингвистичес­кого механизма, способного порождать, воспринимать и дифферен­цировать речевые сигналы.

В теоретическом плане взаимный интерес двух основных составляющих психолингвистики вызван тем, что лингвистика на таком пересечении может гораздо успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки своих теоретических положений в понимании природы языка и речи; с другой стороны, психология, и в частности нейропсихология, без учета достижений лингвистической науки не может адекватно оценивать и корректировать любые факты речевой и мыслительной деятельности человека.

То что один из крупнейших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, очень показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность использования материала, поставляемого патологией речи, для собственно лингвистических исследований, для нужд самого языкознания.

Осознавали важность экспериментальных исследований и такие крупнейшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и вообще Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают основы анализа формирования и патологии речи и языка, назовем лишь самые громкие имена: Н.Хомский, У.Чейф, Ч.Филлмор. Из непосредственно работающих в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве других.

О роли эксперимента в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В своей работе " О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле реального речеупотребления) и " отрицательного" языкового материала (ошибок разговорной речи, ошибок при изучении языка ребенком, 2-го языка - взрослым, ошибок распада речи при патологии и т.д.).

Крупнейший отечественный психолог и филолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад именно в лингвистические аспекты анализа речи.

Очень важная идея была высказана Выготским относительно проблемы локализации психических функций. Он подчеркивал, что решение этого вопроса зависит от того, что мы считаем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым принципами.

Трудно переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии - достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии " Язык и сознание", чтобы убедиться в глубине и основательности привлечения лингвистических знаний в диагностику и коррекцию афатических расстройств.

Не оставляет также сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, методы - или, точнее сказать, модели - обучения как взрослых, так и детей не вполне удовлетворительны с психологической и общебиологической точек зрения. Это вызвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной системы индивидуумов, их психофизиологические и когнитивные особенности. Напротив, стиль обучения, как правило, рассчитан на некоего теоретически " среднего" человека - вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это приводит к тому, что человек, обладающий способностями и желанием учиться, тем не менее может достигать посредственных или просто неудовлетворительных результатов из-за несовпадения " стиля" образования с его индивидуальным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены даже новые термины " student's model" и " user-modelling".

Известно, что вышеуказанные характеристики могут быть не только индивидуальны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей или мигрантов, представителей разных культурных традиций и т.д.) - см. в связи с этим работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации индивидуумов и их право- или левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних крупных монографий - " Brain Asymmetry" (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной организации и обучения - K.Hugdahl " Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis". Этому же в последние годы было посвящено несколько авторитетных международных конференций по психолингвистике, искусственному интеллекту, проблемам обучения и нейропсихологии.

Появились исследования, описывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., например, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому или иному типу обработки информации - не только речевой, коррелирует с адаптационными возможностями и характером жизнедеятельности индивидуумов и даже целых групп людей. Обсуждаются возможные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и наши публикации в отечественных и зарубежных изданиях).

Цель дисциплины: выделение наиболее актуальных и практи­чески значимых вопросов психолингвистики, непосредственно свя­занных с проблемой взаимодействия речи, языка и мышления, при­родой языковой способности человека, закономерностями станов­ления механизмов кодирования и декодирования речевого высказы­вания.

Ориентируясь на интердисциплинарную направленность пси­холингвистики, программа ставит перед собой следующие конк­ретные задачи:

- ознакомить студентов с общими вопросами теории психолин­гвистики и ее экспериментальным аппаратом;

— дать представление о классификации ведущих научных на­правлений психолингвистики и актуальных проблемах ее раз­вития в современный период;

— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;

— определить подходы к исследованию процессов продуцирова­ния и восприятия речи, ознакомить студентов с вопросами мо­делирования речевой деятельности;

— наметить стратегии овладения и пользования языком.

Студенты должны знать:

— общие вопросы организации речи;

— структуру языковой компетенции человека, природу его диа­логического и монологического поведения;

— состояние интегративных мыслительных процессов, порож­дающих и воспринимающих речь.

По окончании изучения психолингвистики студенты долж­ны уметь:

- свободно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;

— использовать психолингвистическую теорию для объяснения языковых фактов и явлений;

— ориентироваться в приемах и методах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письмен­ной формах);

— выявлять типологию речевых ошибок, определять способы их устранения.

Курс рассчитан на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для самостоятельной работы; по итогам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.

Тема 1. Предмет, цели и задачи психолингвистики. Вопросы теории и методологии

Предмет, цели и задачи психолингвистики, ее место в системе других научных дисциплин. Психолингвистика и современная спе­циальная педагогика.

Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу других дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. История возникновения и развития психолингвистики (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Причины возникновения психолингвистики как науки. Становление и развитие проблематики психолингвистики. Разные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, московская психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Актуальные проблемы психолингвистики в текущий период.

Задания для самостоятельной работы

1. Дать характеристику ключевых разделов теоретической и прикладной психолингвистики.

2. Указать основные периоды становления и развития психо­лингвистической науки.

3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолинг­вистической модели.

Тема 2. Соотношение языка и речи в лингвистике и психологии

Психолингвистическая дифференциация языка и речи. Срав­нительный анализ языка человека и коммуникации у животных.

Язык как универсальная система знаков. Соотношение языка и других знаковых систем. Понятие дискретности языкового знака. Язык и когнитивное развитие. Уровневая организация языка: онто­логические и операционные, основные и промежуточные уровни. Функции языка. Понятие о базовых и производных функциях, их классификация по К. Бюлеру и P.O. Якобсону.

Речь как процесс воплощения, реализации языка. Статичес­кий идинамический аспекты ее анализа. Обязательные и факуль­тативные функции речи. Лингвистические и паралингвистические средства.

Коммуникативный контекст и реализация речевых актов. Теория речевых актов и ее современные версии (Дж. Остин, Дж.Р. Сёрл).

Задания для самостоятельной работы

 

1. Составить реферат на тему «Психолингвистические харак­теристики языка и речи».

2. Составить схему, отражающую соотношение языка и других знаковых систем.

3. Перечислить базовые и производные функции языка, дать их классификацию по К. Бюлеру и Р. Якобсону.

 

Практические занятия

Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.

Объект и предмет психолингвистики. Ее статус в системе наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу человеческого поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические аспекты в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия " код", " сигнал", " сообщение", " кодирование", " декодирование". Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. Поведение и коммуникация: К. Бюлер о сигнале, симптоме и символе; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу человеческого поведения. Точные и размытые понятия. Преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на принципы естественных наук. Гуманитарный аспект учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой способности и языковой активности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские основы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие природу поведения и мышления (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические исследования, основанные на постулате психологической реальности трансформаций (эксперименты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические эксперименты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением языком и системой знаний, представленной в человеческом сознании (н. Хомский). Сильные и слабые стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.

12Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Понятие и система криминалистического исследования оружия, взрывных устройств, взрывчатых веществ и следов их применения.
2. I. Поставьте глаголы в Simple Past и Future Simple, употребляя соответствующие наречия времени. Запишите полученные предложения и переведите их на русский язык.
3. I. ФЕТАЛЬНАЯ ДРАМА ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ ТЕОРИИ ФЕТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
4. I.3. От медицинской интерпретации катарсиса в 19в. до современного противоречивого понимания.
5. II серия заданий (звуковая культура речи).
6. III. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ
7. IV. Понятие о частях речи (ЧР)
8. IV. УПРАЖНЕНИЯ ПО ЛОГИКЕ РЕЧИ.
9. MS Word. К объединениям ячеек в таблице относится все ниже перечисленное,
10. PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
11. V1: Понятие, объект, предмет и система криминологии
12. V7: Система линейных одновременных уравнений