Боллсовская когнитивная модель мотивации привлекательностью

Изучение проблемы мотивации Боллс (Bolles, 1967) начинал как представитель теории подкрепления, но затем (Bolles, 1972) предпочел основанную на теории привлекательности когнитивную модель. Он более не видел в подкреплении ни необходимого, ни достаточного условия инструментального научения. Согласно

Боллсу, то, чему научаются, есть не связи S—R, а два вида ожиданий. Первый от­носится к сочетанию внешних ситуационных условий и их следствий (5—5*, соче­тание «стимул—последствия»); второй — к сочетанию «собственных действий и их последствий» (R—S*, сочетание «действие—следствия»). Отказ от понятия под­крепления позволил заняться изучением обоих видов ожиданий.

Поскольку подобные взгляды, будучи ориентированными в исследовании на­учения на теорию S—R, в рамках психологии мотивации ближе всего подошли к когнитивным теориям и уже не просто конвергировали, а почти совпадали с ними, боллсовскую модель объяснения поведения стоит рассмотреть подробнее. При обсуждении понятия «подкрепление» мы должны (как и при критическом анали­зе идей Уокера) различать два его значения: подкрепление как создаваемое экспе­риментатором событие и подкрепление как процесс (функция) образования при­вычки; в дальнейшем последнее будет называться механизмом подкрепления.

Подкрепляющие события часто позволяют узнать, какой вид научения соответ­ствует постулированному механизму подкрепления. Однако в ходе исследований накапливалось все больше наблюдений, когда ничего подобного не происходило. Или подкрепляющие события не приводили к научению, или же научение проис­ходило значительно быстрее, чем оно могло бы происходить на основе механизма подкрепления. Рассмотрим коротко некоторые из приведенных Боллсом данных. О случаях, в которых подкрепление не дает эффекта научения, писали, например, К. и М. Бреланды (К. Breland, M. Breland, 1961), называя их «дурным поведением

животных»¹.

Например, енота обучали приносить и бросать деревянную монету в свинью-копилку. Выученное поведение, однако, изменялось, если нужно было бросить две монеты. К ситуации примешивалось сходное поведение, характерное для действий по отыскиванию пищи. Енот тер монеты друг о друга, бросал их в копилку, а потом снова вынимал. Подобное поведение являлось преобладающим, и дрессировщикам пришлось в конце концов отказаться от продолжения эксперимента².

Примером научения, происходящего слишком быстро, чтобы его можно было объяснить механизмом подкрепления, является так называемое самоформирование поведения. В программу обучения американских студентов-психологов входит экс­перимент по научению голубей в скиннеровском ящике. Голубь для получения кор­ма должен научиться клевать маленькую шайбу. Это происходит обычно через 1 ч, если постепенное приближение поведения к нужной реакции вознаграждается кор­мом. Более поздние исследования показали, что усилия экспериментатора по под­креплению не столь уж обязательны. Достаточно с самого начала установить авто­мат подачи корма на желаемую реакцию клевания независимо от того, что именно

Бреланды были учениками Скиннера и пытались использовать закономерности оперантного пове­дения в цирковой дрессуре. При этом у различных видов животных наблюдались не совсем обыч­ные проблемы при научении и ошибки при выполнении трюков.

'■ Здесь, впрочем, сказываются границы, которые устанавливают для операционального обусловли­вания видоспецифичные способы поведения. В ситуации обычного лабораторного эксперимента по научению, когда без внимания оставляется экологическая сторона поведения, эти границы до сих пор недостаточно учитываются. Именно этот аспект эоопсихологических исследований научения прежде всего критикуется этологами.

делает в данный момент голубь, который может то подходить, то удаляться от шай­бы (Brown, Jenkins, 1968). Поскольку клевание, в особенности оптически выделя­ющихся предметов, является видоспецифическим образцом поведения и эта реак­ция имеет большую вероятность появления, постепенное возрастание частоты по­ощряемых клеваний можно еще объяснить в рамках теории подкрепления. Однако это объяснение утрачивает силу, если, как в экспериментах Д. Вильямса и Г. Виль-ямса (D. К. Williams, H. Wiljiams, 1969), применить процедуру обратного подкреп­ления. В этих экспериментах корм давался в случайном порядке, но никогда не давался при осуществлении голубем нужной реакции клевания. Тем не менее ча­стота непоощряемых, т. е. неподкреплявшихся, реакций клевания возрастала. Экс­периментальное животное, когда оно ждет корма, реагирует, как всякое животное его вида, проявляя входящие в его поведенческий репертуар потребностно-специ-фические реакции.

Подобные данные были получены в результате исследований научения избе­ганию. При некоторых нужных экспериментатору реакциях события подкрепля­ющего характера имеют желательный эффект для научения, при других — не име­ют. Подкрепление действенно в тех случаях, когда желаемое (поощряемое) экспе­риментатором поведение избегания совпадает с видоспецифичными реакциями. Таким образом, события, происходящие в эксперименте по научению, можно представить следующим образом. Приведенное в состояние потребности живот­ное, научившись ожидать корма или электроразряда, демонстрирует предназна­ченное для таких случаев видоспецифичное поведение. Если существует два воз­можных типа реакции, например бегство и замирание при появлении опасности, то экспериментатору достаточно штрафовать нежелаемый тип реакции (т. е. не выключать ток), чтобы запустить желательное поведение избегания. Невидоспе-цифичные реакции избегания, например нажимание на рычаг у крысы, обуслов­ливаются значительно труднее и, скорее всего, осуществляются лишь после того, как крыса сначала замирает вблизи рычага (что является видоспецифическим по­ведением).

В рамках теории привлекательности легко объяснить данные, противоречащие теории подкрепления, и данные, с ней согласующиеся. Мы уже подробно рассмот­рели, каким образом это делается. Остановимся лишь на трех положениях, выдви­нутых в связи с этим в теории 5—R. Во-первых, привлекательные объекты облада­ют функцией мотивирования, К усиливает имеющиеся привычки. Во-вторых, ак­тивирующий процесс мотивации привлекательностью основывается на частичных антиципирующих целевых реакциях, порождающих аффективное состояние раз­дражения. Введение зависимого, играющего роль посредника г_с — 5_с-механизма позволяет применить комплекс законов научения, которые были получены в ис­следованиях, построенных на основе теории S—R. В-третьих, ассоциативные про­цессы осуществляются по образцу классического, а не инструментального обуслов­ливания. (Конечно, здесь следует иметь в виду, что и при инструментально под­крепляемом научении, и при классическом обусловливании мы должны различать поддающиеся измерению события и гипостазированные процессы. Вопрос о том, укрепляется ли при этом связь S—R, или образуется ожидание последствий сти­мула типа 5j— 5₂, остается открытым.)

Боллс пересмотрел эти положения в когнитивном духе. На вопрос том, что же является результатом научения, он ответил определенно: не сочетания 5 и R, а свя­зи 5—5* и R—S*, принимающие форму ожиданий. Боллс сформулировал пять за­конов.

Первые два описывают научение. В них определяются оба вида ожиданий, состав­ляющих содержание научения. Первый закон научения по Боллсу гласит: научение состоит в образовании ожидания новых связей между событиями в мире. Происхо­дит научение вновь возникающим упорядоченным последовательностям событий, т. е. сочетанию стимулов и их последствий. Стимул предсказывает значимое для животного событие — удовлетворяющий потребность или угрожающий, способный причинить вред объект. Этот вид ожидания Боллс обозначил как S—S*.

Живые существа, конечно, в состоянии проследить поддающееся предсказанию отношение следования не только событий в окружающем мире, но и собственных действий и их последствий. Ожидания второго типа подчиняются второму зако­ну научения и обозначаются как R—5*-ожидания. Они проявляются в многообраз­ных феноменах инструментального научения: S—S*- и R—5*-ожидания соответ­ствуют тому, что Толмен обозначал как SR—5-ожидания. Нужно, однако, различать оба вида ожиданий, поскольку в ситуации нового научения одно из них может ока­заться сформированным (выучено раньше или врождено, см. ниже закон предше­ствующего опыта).

В третьем законе, законе выполнения, речь идет о способах связи и поведен­ческих функциях обоих видов ожиданий, когда и то и другое ожидания выучены. В качестве модели, объясняющей эту связь, служит простое логическое умозаклю­чение (силлогизм): если существуют S—S* и R—5*, то я могу достичь 5*, как только при наличии 5 осуществлю R. Специального экспериментального анализа заслу­живает вопрос о степени дифференцированности и сложности, до которой могут довести силлогистические связи различные виды живых существ (или отдельные особи). Во всяком случае, запуск поведения и управление им, как показывают дан­ные по латентному научению, основаны на более сложных процессах, чем простые сочетания S—R. В когнитивной теории за основу поведения берутся более слож­ные процессы. Толмен, например, объяснял целенаправленность выполняющихся действий при помощи такого образа, как считывание «когнитивной карты».

Четвертый закон — закон предшествующего опыта — рассматривает те врож­денные или выученные ранее ожидания обоих видов, которые живое существо при­вносит в новую ситуацию и которые могут в ней преобладать. Этот закон объясня­ет отсутствие в некоторых случаях эффекта осуществляемого экспериментатором подкрепления, например в случае с енотом Бреландов, когда видовые способы отыскания пищи так и не были преодолены. Предшествующий опыт устанавлива­ет для каждого вида свои границы научения. У млекопитающих, например у крыс, эти границы обнаруживаются очень скоро в виде вторжения видоспецифических реакций при отсрочивании подкрепления.

И наконец, пятый закон Боллс сформулировал как закон мотивации: «Вероят­ность реакции возрастает (а) с увеличением силы 5—5*-ожидания; (б) силы R— 5*-ожидания; (в) ценности 5*» (Bolles, 1972, р. 405). Мотивационный компонент всех трех детерминантов заключен в 5*, значимом, но еще не достигнутом целевом

состоянии (или если S* представляет угрозу, в состоянии, которое, если оно насту­пило, должно быть изменено, а если только может наступить, его следует избе­жать). S* как ценность целевого события эквивалентна левиновской валентности и толменовской нужности цели. S* зависит от состояния потребности, что соответ­ствует D у Халла и Г у Левина. S—5*-ожидания того, что ситуация приведет к целе­вым объектам или событиям, представляет собой эквивалент левиновской струк­туры жизненного пространртва и халловской К. R—S* направляет поведение, если S—S* дано, у Левина это соответствует избранному способу действия, у Тол мена — ожиданию соотношения средств и целей, у Халла — понимаемой чисто ассоциатив­но привычке.

Сила или вероятность наступления того или иного действия в модели Боллса определяется мультипликативной связью всех трех детерминантов. Как мы уви­дим, концепцию Боллса безоговорочно следует отнести к классу теорий «ожидаемой ценности», даже если она и возникла в рамках других исследовательских направлений (см. об этом ниже). Новым в ней является введение двух детерминантов: 5—5*-и R—5*-озиШаний. Они различаются по тому, наступает ли представляющее ценность целевое событие само (S—S*), или для этого необходимы действия субъекта (R—S*) и какова вероятность того или иного развития событий. Мы еще увидим (глава 13), что это различие становится основополагающим при приписывании причины (ка­узальной атрибуции) эффектам действия. Приписывание причин решающим обра­зом влияет на феномены мотивации (см. главу 13).

Что же происходит с сочетаниями S—R, разве они уже не играют никакой роли? По мнению Боллса, они сохраняют свое значение в двух случаях: 1) во врожден­ных образцах действия, инстинктах в этологическом смысле; 2) в выученном по­ведении, когда речь идет об автоматизированных привычках выполнения и о на­выках. В заключение остается сказать, что модель Боллса во многих отношениях еще нуждается в доработке. Связи между теоретическими конструктами подлежат уточнению, в первую очередь следует уточнить условия соответствия S—S* и R—S*. Теоретические конструкты нуждаются в операциональном определении. Только их количественная заданность сделает возможным экспериментальное подтвержде­ние предсказаний.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся
2. Взаимосвязь мотивации общения и особенностей социальной пеpцепции
3. Вклад теоретико-атрибутивного подхода в изучение мотивации достижения
4. Влияние значимости (привлекательности) успеха на силу мотивации достижения
5. Вопрос 5 – Мотивация как функция менеджмента. Основные теории мотивации и возможности их применения в современной организации
6. Готовность к совершению преступления как элемент криминальной мотивации
7. Двоякая роль силы мотивации в кумулятивных достижениях
8. Квазифизиологическая модель мотивации привлекательностью Биндры
9. Ключ к оценке уровня школьной мотивации
10. Когнитивная сложность - см. Конструкт.
11. Когнитивная терапия одиночества