Ключ к оценке уровня школьной мотивации

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 10Следующая ⇒

Вопрос	Оценка за 1-й ответ	Оценка за 2-й ответ	Оценка за 3-й ответ

Различия между выделенными группами были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень!
школьной мотивации, учебной активности. j

Такие дети, считает автор методики Н.Г. Лусканова, отличаются на-ничием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно иыполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко 1 недуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечании педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у носки, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных утесов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках ни школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при отве-iiix на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований н норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа при-
инскает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нра-мнтся ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетра-||н. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную 1ему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные си-

I УНЦИИ.

4. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, in рами. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. 11нходятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная деза-
шшгация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справ-юнотся с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с пнноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них мены носимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В иругих случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказы-иип.ся выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам

и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нерв но-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответ ствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные при страстия ребенка.

По мнению Н.Г. Лускановой, данная анкета может быть использова на при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться дл) групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявле ния:

а) вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются вари
анты ответов, а дети (или ребенок) должны указать те ответы, которые ш
подходят;

б) анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспе'
риментатор просит их отметить все подходящие ответы. i

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей мере ориентиру} ются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, за^;дающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить бо; лее искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетам рования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Аад кета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамик) школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации може! служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -положительной динамики в обучении и развитии.

Для изучения мотивационной сферы школьников может быть исполь-зована методика М.В. Матюхиной (Матюхина М.В., 1976, 1979, 1984). По идее автора, методика, предлагающая ребенку выбрать «свой» мотив щ ряда предложенных ему вербализованных мотивов, позволяет испытуемому лучше осознать имеющиеся у него, но недостаточно осознанны? мотивы. Таким образом, методика помогает глубже изучить структур) учебных мотивов.

В методике используется 21 карточка, на которых написаны сужде: ния, выражающие соответствующие мотивы.

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу закончить школу и учиться дальше.

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

7. Хочу получать хорошие отметки.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроках.

21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Мы предлагаем использовать несколько иную процедуру проведения методики, отличающуюся от предлагаемой М.В. Матюхиной, так как работа с детьми дошкольного возраста, часто еще не способными самостоя-кльно читать, требует внесения соответствующих изменений. Предлагаем такой подход: все карточки следует разбить на три серии так, чтобы в каждую вошли суждения на выявление всех семи групп мотивов, изучаемых в методике. Например, карточки 1, 2, 3, содержащие вербализацию мотивов долга и ответственности, должны оказаться в разных сериях. И i; ik далее по всем группам мотивов.

Серии карточек следует предлагать испытуемому последовательно: жепериментатор читает ребенку суждения, написанные на карточках, и просит выбрать в каждой серии по три суждения-мотива, наиболее важные для ребенка. После проведения всех трех серий окажутся выбранными 9 карточек, обозначающих наиболее ценные, актуальные для ребенка мотивы. Среди этих девяти карточек, при повторном прочтении, ребенку предлагается выбрать только три карточки, обозначающих «са-мые-самые» важные для него суждения-мотивы. Выбранные ребенком в итоге этой процедуры три карточки можно считать указанием на наличие соответствующих мотивов.

Кроме того, для изучения мотивационной сферы ребенка могут использоваться беседы с педагогами, родителями. Целью проведения бесед ииляется получение экспертного мнения или дополнительной информации

об интересующих сторонах личности испытуемых, особенностях их по ведения, отношения к школе и учению, мотивах учения, причин плохо! успеваемости, своеобразии семейного воспитания и т.п. Беседы должнь проходить в свободной форме, в их ходе учителям можно задавать еле дующие вопросы: «Как Вы можете оценить среднюю успеваемость уче ников по всем предметам? », «Какую оценку Вы поставили бы ученика[> за прилежание? », «Отношение к школе и учению каких учеников Вас на стораживает, беспокоит, не устраивает? », «Кто из учеников недостаточне активен на занятиях, отвлекается, не обнаруживает желания учиться? » «Кого из учеников Вам приходится стимулировать в учебной деятельности? » и другие.

В беседах с родителями (а также другими родственниками, принимающими непосредственное участие в воспитании ребенка) можно задавать следующие вопросы: «Как Вы готовили ребенка к школе? », «Как Вь: оцениваете степень его подготовленности? », «Изменяется ли успешности обучения ребенка? Почему? », «Какую помощь Вы оказываете ребенку i учении? », «Как Ваш ребенок относится к школьным удачам и неудачам? », «Приходится ли Вам уговаривать, убеждать, заставлять, стимулировать учение Вашего ребенка и как Вы это делаете? », «Имеет ли Ваш ребенок школьные проблемы и каковы они? », «Изменялось ли отношение к школе Вашего ребенка? Как? Почему? », «Как Ваш ребенок относится к дополнительным занятиям? » и т.п.

2. Методика «Мотивационные предпочтения» А) Описание методики «Мотивационные предпочтения» Методика «Мотивационные предпочтения» («МП») предназначена для выявления иерархии мотивов путем анализа ранжирования ребенком разных занятий по степени их привлекательности. Методика создана для определения мотивационной готовности к школьному обучению и апробировалась на испытуемых в возрасте от 5 до 9 лет.

Разрабатывая методику, мы исходили из положений о том, что пс отношению ребенка к окружающей среде, по тому, что его интересует и привлекает, по тому, к чему ребенок стремится, как он переживает разн личные ситуации, можно судить о характере мотивов. Известно, что мотивы с трудом осознаются детьми, но субъективно переживаются в виде желаний, стремлений, интересов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Важным при создании методики явилось и мнение о том, что личность характеризует и система негативных отношений (то, что оценивается субъектом как нежелаемое, отрицательное), как то, чего человек хотел бы избежать (Рубинштейн С.Л., 1989).

На этой теоретической платформе была создана экспериментальная методика исследования мотивационной сферы поступающих в школу детей и учеников первых-вторых классов. Нам казалось важным, чтобы методика удовлетворяла следующим требованиям: была доступна пониманию детей старше 5 лет, интересна детям в возрасте от 5 до 9 лет, не требовала от испытуемых специальных знаний, сложных умственных действий, значительной речевой активности, не занимала бы много времени, была проста в проведении и обработке результатов.

1) Оборудование. В методике используются две параллельные серии карточек размером 13^х 18 см (см. Приложение). Каждая серия включает девять картинок, на которых одни и те же мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия. Все карточки пронумерованы с обратной стороны. На картинках каждой серии под номерами 1, 2, 3 дети заняты деятельностью, близкой к учебной (читают книги, решают примеры на доске, пишут в тетрадях и т.п.). Еще три карточки каждой серии (№№ 4, 5, 6) изображают ребят, занятых трудовой деятельностью (поливают цветы, подметают пол, моют посуду, чистят одежду и т.п.), и наконец, еще три карточки каждой серии (№№7, 8, 9) изображают ребят, занятых игровой деятельностью (изображены под-нижные игры: с мячом, скакалкой; дидактические игры: с кубиками, конструктором, мозаикой; сюжетно-ролевые игры: с куклами, машинами). Иторая серия картинок предполагает аналогичные первой серии виды занятий, но не дублирует их полностью. В этой серии карточек новая обстановка, другие ребята в кадре.

2) Процедура эксперимента. Предполагается индивидуальная форма проведения диагностирования. На глазах у ребенка экспериментатор рас-ьнадывает на столе 9 фотографий одной серии так, чтобы ни в рядах, ни в i голбцах не было карточек, относящихся к одному виду деятельности -учебной, игровой или трудовой. Экспериментатор предлагает испытуемому рассмотреть изображения и объясняет, что делают ребята на каж-fioii фотографии: «Здесь ребята пишут на доске, здесь - занимаются i портом, на этой фотографии они играют с куклами и машинами, здесь пин подметают пол...» и т.д.

После того как ребенок понял смысл занятий, изображенных на кар-iочках, ему дается первая инструкция: «На всех карточках ребята заняты рпчными делами. А что бы тебе хотелось делать больше всего? Выбери ьирточку, на которой изображено то, чем бы ты хотел заниматься, и дай со мне».

На первом этапе выполнения методики необходимо добиться, чтобы в первую очередь испытуемый выбрал три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. Ребенок должен давать карточки по одной, а экспериментатор их откладывает в сторону, переворачивая и делая соответствующие пометки в протоколе.

После того как испытуемый выберет три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия, дается вторая инструкция: «А теперь выбери то, что тебе не хотелось бы делать, чем не хотелось бы заниматься». Количество выборов нежелаемых занятий не ограничивается. Если после выполнения второй инструкции остались карточки, то необходимо добиться, чтобы ребенок определил среди них более и менее привлекательные. Обычно это не составляет труда для ребенка, лишь иногда требуется некоторая помощь экспериментатора в виде стимулирующих вопросов, например: «Что тебе хочется больше? » или «Если бы тебе предложили на выбор эти занятия, что бы ты выбрал прежде всего? »

В ходе выполнения ребенком методики задачей экспериментатора является фиксирование последовательности выбора карточек (записываются их номера в порядке выбора). В записи следует четко отделить привлекательные для ребенка занятия от непривлекательных (вертикальной чертой, например), а также делать соответствующие указания в особых случаях (когда, например, у ребенка нет нежелаемых занятий). В итоге эксперимента должна получиться примерно такая запись: 14325 / 8769. Это означает, что деятельность, изображенная на карточке № 1, является наиболее привлекательной для ребенка, а изображенная на карточке № 9 - самая непривлекательная.

По окончании методики, как и на всем протяжении ее проведения, следует избегать оценок, комментирования, проявлений каких-либо переживаний по поводу действий испытуемого. По окончании диагностирования экспериментатору достаточно лишь поблагодарить ребенка за его участие в диагностировании: «Вот и все! Молодец! Спасибо! »

Вторая серия карточек, или повтор первой, предлагается, в зависимости от целей диагностирования и других обстоятельств, сразу после первой серии или спустя какое-то время.

3) Обработка результатов тестирования.

Форма фиксирования результатов в значительной мере отражает ход выполнения методики испытуемым. Получающийся в результате эксперимента ряд цифр отражает иерархию предпочтений ребенком разных занятий. Эта иерархия предпочтений может быть проанализирована по

нескольким параметрам. Методика предполагает количественную и качественную обработку полученных результатов.

Количественная обработка. Общий подход заключается в том, что желание выполнять различные виды деятельности неравнозначно для определения уровня развития личности ребенка. Учебные мотивы, лежащие за стремлением к выполнению учебных видов деятельности, по данной методике являются высшим показателем развития личности, а желание играть указывает на инфантильность мотивов ребенка. Исходя из этого, выбор каждого учебного вида деятельности (карточки №№ 1, 2, 3) оценивается в два балла. Стремление к бытовому труду оценивается в один балл за каждую выбранную карточку (№№ 4, 5, 6), а ценность выбора игровых видов деятельности (карточки №№ 7, 8, 9) оценивается в ноль баллов. Все баллы, начисленные за желаемые виды занятий, суммируются, и получается итоговый балл, который может принимать значения от ноля до девяти (десятибалльная шкала оценок).

Количественному анализу также может быть подвергнуто соотношение карточек, выбранных в качестве желаемых и в качестве нежелае-мых.

Качественная обработка. Качественный анализ проводится по двум основным направлениям - анализ желаемых выборов и анализ неже-лаемых выборов. Анализ нежелаемого дает в руки психолога информацию, сравнимую по ценности только с информацией, полученной от анализа желаемого ребенком. Нежелаемое не есть негатив желаемого, оно имеет свою специфику, поэтому анализ выборов нежелаемых занятий проводится так же, как и анализ желаемых выборов.

По каждому из направлений можно проанализировать деятельност-ные предпочтения испытуемых с точки зрения: 1) отношения к конкретным занятиям и видам занятий; 2)иерархии предпочтений»; 3) устойчивости выборов.

1) Анализ отношения к конкретным занятиям и видам занятий.

При анализе полученных результатов экспериментатору полезно обратить внимание на конкретный характер того вида деятельности, который ребенок наиболее ярко эмоционально переживает. Другими словами, психолог имеет возможность определить отношение к конкретному занятию: желание или нежелание читать, интерес к занятию спортом, степень выраженности желания отвечать у доски, отношения к дидактической игре и т.п. Характер отношения к видам занятий может быть проанализирован так: если среди желаемых испытуемым занятий оказываются две или

три карточки, относящиеся к одному виду деятельности (учебной, трудовой, игровой), то это считается указанием на скорее положительное, чем отрицательное отношение к данному виду деятельности. И наоборот при анализе нежелаемого.

2) Анализ иерархии побуждений.

Иерархия побуждений задается соотношением доминирующих видов деятельности среди желаемых и нежелаемых для испытуемого занятий. Доминирующими в данной методике считаются те побуждения, которые обозначаются (соответствуют) тремя первыми выбранными карточками, изображающими наиболее привлекательные для испытуемого занятия; а также тремя первыми выбранными карточками по второй инструкции - эти карточки отражают самые непривлекательные, самые не-желаемые для испытуемого занятия. Может быть три варианта:

Первый вариант - все три карточки относятся к разным видам деятельности. Например, карточки №№ 2, 6, 8. Так как эти три карточки относятся к учебной, трудовой и игровой видам деятельности, мы не можем на основании такого выбора сделать вывод о большей степени выраженности какой-либо тенденции, следовательно делается вывод об отсутствии однозначно доминирующих стремлений.

Второй вариант - среди трех первых карточек есть две, относящиеся к одному виду деятельности. Например, карточки №№ 4, 7, 9. Среди них есть две карточки, относящиеся к игровой деятельности (№№ 7, 9). При таком выборе следует признать наиболее привлекательной для ребенка игровую деятельность и доминирующими в иерархии мотивов игровые мотивы.

Третий вариант - все три карточки, выбранные ребенком в качестве желаемых, относятся к одному виду деятельности. Например, карточки №№ 1, 2, 3 обозначают учебные занятия, и выбор их в качестве желаемых может расцениваться как указание на сформированность соответствующих, учебных, мотивов. На основании такого выполнения задания делается вывод об однозначном доминировании в выборах учебной деятельности, что может быть интерпретировано как относительная выраженность учебных мотивов.

Аналогично анализируется и иерархия нежелаемых занятий, на которые испытуемый указывает после второй инструкции. Эти выборы карточек отражают самые непривлекательные для испытуемого занятия, среди которых также могут доминировать разные стремления и соответствующие им мотивы.

3) Анализ устойчивости выборов.

Об устойчивости можно говорить только на основании анализа выполнения двух серий методики (или повтора одной серии). Качественная м тойчивость определяется степенью соответствия доминирующих (или ошергаемых) в разных сериях стремлений. Выясняется, соответствует ли in, что доминирует (или отвергается) в 1 серии, тому, что доминирует (пни отвергается) во 2 серии или при ретесте. Соответствие доминировании говорит об устойчивости мотивационных предпочтений, о сформи-цопанности иерархии мотивов. О неустойчивости следует говорить в тех тнучаях, когда желаемые в 1 серии стремления оказываются нежелаемы-мм во 2 серии или при ретесте (и наоборот).

Мы считаем, чем выше качественная и количественная устойчивость иыСюров, тем выше уровень обобщения направленности активности, что, н спою очередь, выступает показателем высокого уровня развития лично-t in ребенка.

В качестве примера обработки и интерпретации результатов обсле-иоиания с помощью методики «Мотивационные предпочтения» рассмотрим два случая применения двух серий методики с интервалом в пять имей в так называемом «нулевом классе».

Настя Т. 1 серия: 982/457631 (2 балла)

2 серия: 947/185236 (1 балл)

Интерпретация: доминирующими оказываются игровые мотивы. Девочка демонстрирует устойчивое негативное отношение к учебной иппельности. Нежелание заниматься посильным трудом следует считать фактом, усугубляющим ситуацию. Только шесть желаемых занятий по рпультатам двух серий являются самым низким результатом по параметру количества желаемых выборов, что можно рассмотреть как указание на узость интересов девочки и, возможно, бедность мотивов. Вывод: \мрактер направленности активности испытуемой не может удовлетворить школьных требований. Ярко выраженная мотивационная неготовность к обучению в школе.

Юля Г. 1 серия: 213456 / 798 (9 баллов)

2 серия: 1943267 / 58 (8 баллов)

Интерпретация. Девочка демонстрирует устойчивое положительное отношение как к учебной, так и к трудовой деятельности. Сниженный интерес к игровой деятельности вполне укладывается в типично «школьную» иерархию мотивов.

Б) Надежность методики «Мотивационные предпочтения»

Надежность методики «МП» исследовалась в двух направлениях:
надежность тест-ретестовых испытаний одной серии карточек и надеж*
ность применения разных серий карточек (1 и 2 серии).:

Измерение надежности тест-ретестовых испытаний было проведен^
на испытуемых подготовительных групп дошкольного образовательного;
учреждения (возраст 6-7 лет) в весенний период. Интервал между диаг*
ностированием составил около 6 недель. Всего в ретестовых испытания^
приняло участие 89 испытуемых, в том числе 1 серию методики выпол-s
нили 48 испытуемых, а 2 серию - 41 испытуемый. Все испытуемые вое-*
питывались в семи группах 3-х детских садов. |

Значение коэффициента ранговой корреляции тест-ретестовых ис-i пытаний 1 серии методики «МП» оказалось равным 0, 39, что статистиче-j ски достоверно на 5% уровне значимости, а для 2 серии коэффициент оказался равным 0, 42, что статистически достоверно на 1% уровне знач чимости.

Таким образом, можно заключить, что коэффициент ранговой кор
реляции результатов двух серий методики «МП» оказывается значимые
на 5% доверительном уровне, т.е. результаты, полученные с помощью 1 i
2 серий методики «Мотивационные предпочтения», могут быть признань
надежными. Невысокий уровень надежности является обычным для ме^
тодик, исследующих столь динамичные психические состояния, какими
являются мотивы, переживания, отношения и др. (Психологическая ди
агностика, 1993). j

Для исследования надежности методики важно выяснить степень coi
ответствия результатов применения параллельных форм. В данном слу*
чае обработке подвергалось количество баллов, полученных испытуемы;
ми за выполнение 1 и 2 серий методики «МП». Обратимся вначале к ре
зультатам, полученным при диагностировании двумя сериями, следовав
шими непосредственно друг за другом. Такая процедура диагностирова
ния позволяет нивелировать роль временного фактора, обычно влияюще
го на надежность результатов. Можно считать, что при такой процедур
диагностирования испытуемый находится в одном состоянии и поэтом;
различия в его реакциях на стимулы в большей степени определяютс:
характером стимула и в меньшей степени связаны с изменением состоя
ния, потребностей, с предыдущей активностью и т.п. j

Такому испытанию на надежность была подвергнута методик| «МП» на испытуемых двух первых классов. Первый класс «А» - под1 готовительный (испытуемые в возрасте 6-7 лет), первый класс «Г» -< обычный класс обучения по программе 3-летнего начального обучения

It диагностировании приняли участие 47 испытуемых, которые два раза, н сентябре и в ноябре, выполнили обе серии методики. Общее количество ныполненных пар серий (1 серия + 2 серия) составило 94 случая. Коэффициент сопряженности результатов (%²) оказался равен 38, 43, что с высокой степенью достоверности свидетельствует о взаимосвязи количест-iiii баллов, получаемых испытуемыми за выполнения 1 и 2 серий методики «МП» (граничное значение x²o, oi /при F=4/ равно 13, 3).

Теперь обратимся к рассмотрению аналогичного случая применения 1 и 2 серий методики «МП», с той лишь разницей, что между сериями интервал времени составил от 2-х дней до 2-х недель в разных клас-гпх. В этом случае для анализа были взяты результаты диагностирования 109 первоклассников, выполнявших однократно две серии. Вычисленный коэффициент сопряженности результатов диагностирования, %²= 47, 96, оказался больше табличного: %²_{0> 0}i = 32, 0, при 16 степенях свободы. Следовательно, с вероятностью ошибки, составляющей 1%, можно утверждать, что полученные результаты диагностирования оказываются статистически взаимосвязанными.

Важно отметить, что сопряженность результатов применения 1 и 2 серий без временного интервала выше, чем при наличии интервала. Эта общая закономерность - уменьшение степени соответствия результатов диагностирования при увеличении времени между диагностированиями -обнаружена и применительно к методике «МП».

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что 1 и 2 серии методики «МП» могут считаться параллельными и взаимозаменяемыми; следовательно, достаточно статистически надежные результаты могут ныть получены при пользовании одной серией карточек. Связь результант диагностирования разными сериями говорит и о том, что содержание и юбражений карточек не оказывает значительного влияния на итоги ди-ш i юстирования: какие бы конкретные виды занятий ни были изображены ни картинках, ранжирование их по степени привлекательности для испытуемых остается примерно таким же.

Надежность применения разных серий методики «МП» исследова-ипсь и с помощью классической для определения надежности процедуры мычисления коэффициента корреляции рангов, определяемых по количе-i ту баллов, которые получает испытуемый при выполнении методики. Пременной интервал между сериями был различен.

В подготовительной к школе группе детского сада (19 испытуемых) коэффициент корреляции рангов (р) равен 0, 42, что не позволяет предпо-Miii ать наличие значимой связи между результатами применения двух серий. Ученики подготовительного класса (16 испытуемых) выполнили две

серии методики так, что достоверность соответствия рангов значим! на 1% уровне вероятности (р=0, 73). Результаты в обычных первых клас сах таковы: р=0, 62, что для 19 испытуемых значимо на 1% уровне, i р=0, 52, что для 23 испытуемых значимо на 5% уровне вероятности. Ди агностирование первоклассников показывает значимое совпадение ран гов результатов у 27 испытуемых на 1% уровне вероятности (р=0, 62).

Таким образом, результаты применения 1 и 2 серий методики «МП>
могут быть статистически недостоверными у дошкольников, но оказы-
ваются чаще всего неслучайными при диагностировании школьников
Как мы увидим в дальнейшем, испытуемые более младшего возраста во
обще будут обнаруживать относительно более высокую неустойчивое^
показателей и противоречивость при выполнении разных серий. Полага
ем, что эти факты свидетельствуют не о диагностических недостатка)
методики «МП», а о своеобразии мотивационной сферы детей этого воз'
раста, с характерной для них неустойчивостью интересов, высокой пре<
сыщаемостью, лабильностью, импульсивностью и т.п. *

Считаем, что полученные результаты изучения надежности позволяют применять методику «Мотивационные предпочтения» в целях диагностики мотивационной готовности ребенка к обучению в школе.

В) Валидность методики «Мотивационные предпочтения»

Валидность, наряду с надежностью, является одним из основных по^:казателей качества методики. Валидность - это показатель того, насколько получаемые с помощью методики результаты отражают именно тс психические особенности, для изучения которых предназначена методика (Анастази А., 1982; Психологическая диагностика, 1993).

Проблема определения валидности методики является столь же важ-ной, сколь и сложной. Непросто доказать соответствие полученных объ< ективных эмпирических данных и реальных психических процессов.

В психодиагностике существует несколько способов определение валидности методик (Психологическая диагностика, 1993). Мы считали что в исследуемой нами области нет достаточно авторитетной, надежной валидной и прогностичной методики, в сравнении с результатами кото; рой можно было бы оценить валидность методики «МП» (анализ методш см. гл. 3). Поэтому было решено искать подтверждения полученных нам! результатов диагностирования с помощью методики «МП» в экспертные оценках учителей и родителей характера отношения испытуемых к учеб^:ной деятельности.

В качестве изучаемой группы были выбраны ученики обычного первого класса, которые, будучи включены в реальную систематическук учебную деятельность, могли на деле, в школе и дома, обнаружит!

особенности своего отношения к учебной деятельности. Таким образом, имелась возможность сравнить, насколько совпадают результаты диагностирования детей с помощью методики «МП» с результатами длительного наблюдения за поведением детей в реальной жизни.

Конечно, сравнивая результаты, полученные столь разными путями объективным и субъективным, - неизбежно приходится сталкиваться с разногласиями, вызванными рядом причин. Во-первых, в ходе всякого жсперимента создается искусственная, несколько абстрактная ситуация, и то время как учителя и родители наблюдают реальное поведение в конкретной ситуации, существенно отличной от ситуаций диагностирования. Во-вторых, известно, сколь часто учителя, и тем более родители, необъективно, неправильно оценивают и успешность учебной деятельности, и отношение ребенка к ней. В-третьих, экспертная оценка — это результат длительного изучения поведения ребенка и последующего широкого обобщения, в то время как диагностика кратковременна, ситуативна, конкретна. В-четвертых, наблюдается разногласие оценок учителя и родителей. В-пятых, рассогласование результатов, полученных разными путями, возникает из-за несоответствия параметров и симптомов, по которым производится оценка отношения к учению экспертами и методикой «МП» (о симптомах и параметрах см. главу 3).

Тем не менее, были получены заслуживающие внимания результаты изучения контрастных по характеру отношения к учебной деятельности групп испытуемых. Здесь приведены результаты, полученные в ходе исследования связи результатов, полученных по методике «МП», с успе-иаемостью в школе. В рассматриваемом случае диагностирование испытуемых проводилось в начале и середине учебного года, а беседы с родителями и учителем - в конце первого полугодия.

Так, с помощью методики «МП» были выявлены восемь первоклассников, которых по результатам диагностирования в начале учебного года нельзя было назвать учебно-мотивированными, т.е. эти ребята не обнаруживали положительного отношения к занятиям учебного характера, чотя и неплохо успевали.

Нас интересовало, обнаруживают ли эти школьники в реальном по-иедении черты, указывающие на несформированность учебной мотивации. Приведем некоторые, полученные нами в ходе бесед с родителями и учителем, сведения об испытуемых.

Оказалось, что двое из этих восьми учеников (Таня А. и Саша Б.) обучаются в 1 классе второй год. В обоих случаях дети воспитываются в неполных семьях и реальным воспитанием детей занимаются бабушки.

Таня А, Мамы у девочки нет. Отец действенного участия в воспита-1 нии дочери не принимает. Девочку воспитывает бабушка, которая не всегда может помочь в учении, но проверяет выполнение домашнего за-! дания. Бабушке приходится заставлять девочку читать, стимулировать учение, например: «Учись - куплю мандаринов» или «Как будешь учиться, тогда и денег дам на куклу». В школу Таня ходит с охотой. По словам учителя, девочка в учении не старается, на уроках вертится, болтает, выкрикивает ответы на обращенные не к ней вопросы, не реагирует на замечания, на плохие отметки уже не обращает внимание, пишет - лишь бы как, но на некоторых уроках работает активно.

Саша Б. В начале предыдущего учебного года у мальчика умер отец. Сашу, по словам одной из воспитывающих его бабушек, «запустили». Были серьезные проблемы с чтением. На первом году обучения ходил в школу без желания, иногда бабушка делала за него домашнее задание. На I втором году обучения в 1 классе успеваемость неплохая, но наблюдаются «срывы» в поведении - мальчик задирист. По мнению учителя, за первые месяцы обучения у Саши снизилась прилежность, хотя успеваемость возросла. Ошибки допускает в основном из-за невнимательности. На уроках • иногда активен. В целом учитель считает, что Саша хочет учиться.

Несколько сходные условия домашнего воспитания и у Маши К.

Девочка воспитывается матерью в неполной семье. По словам мате
ри, Машу она готовила к поступлению в школу: учила читать, писать,
считать, определять время по часам, рисовать и т.п. Девочка растет само
стоятельная, строптивая - не хочет записаться в хор, отказалась ходить к
логопеду... - одинокая и «изменчивая», т.е. бывают необъяснимые с точ-1
ки зрения матери «срывы» в поведении дочери. По оценке учителя, Маша!
активная, рассудительная ученица, однако обнаруживает неустойчивое
прилежание и колебания желания учиться - «то работает, то отдыхает».
Важно отметить, что по проведенному исследованию операциональной,
готовности к школе Маша К. имеет второй, по степени успешности, ре
зультат в классе. '

Мишу К. готовили к школе: мама занималась, сестра, мальчик посе- < щал «прогимназию» - специальные воскресные занятия по подготовке к школе. Однако в гимназический класс не попал. Со слов папы: ленится читать, не может сидеть за уроками, иногда просит разрешить ему не ходить в школу. В начале учебного года по словам отца, ходил в школу с _;удовольствием, но уже во второй четверти - «не очень, ходит ради друзей». Настроение мальчика не зависит от школьных успехов - оно всегда хорошее. Родители пытаются стимулировать учение Миши: заставляют читать, напоминают о необходимости выполнения домашнего задания. По мнению учителя, мальчик - из тех ребят класса, кто не старается

учиться, в течение первых месяцев обучения снижается прилежность в работе.

Аня М. Летом девочка не хотела идти в школу, возможно, повлиял негативный опыт обучения старшего брата, который, по словам родителей, ленится учиться, но в школе Ане понравилось с самого начала. Хотя Аня с удовольствием ходит в школу, и даже устраивает «концерт», если ее не пускают из-за болезни, мама отмечает, что дочка «с ленцой делает уроки», долго гуляет, родителям приходится напоминать о выполнении домашнего задания, убеждать в необходимости учиться. По мнению учителя, Аня М. не очень активна на уроках, часто отвлекается разговорами с подругой.

Катя 3. имеет высокий уровень операциональной готовности к школьно

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒